Insegnare l'italiano
L2
Viareggio, 16-23 marzo 2007
Prima parte
Dall’insegnamento all’apprendimento
Analisi di un’espressione
• “Io penso così, trovato bene qui, rimanere”
• Analisi tradizionale: errori, incapacità, deviazioni,
“non ancora…”
• Analisi attenta alle competenze comunicative e
all’interlingua: forma di periodo ipotetico,
strategia comunicativa abile: capacità di
esprimere modalità, progetti, e distinguere aspetti
verbali (impf vs. pf)
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interlingua
• Termine usato dalla fine degli anni ‘60 meglio si dice “varietà di apprendimento”
• Indica il carattere sistematico delle
produzioni di coloro che apprendono una L2
• E’ una varietà della lingua di arrivo, dotata di
una sua sistematicità
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interlingua
• L’interlingua è una varietà
• ridotta
• con caratteristiche di instabilità
• a forte dinamismo interno
• Si configura come elaborazione personale della
nuova lingua, frutto di ipotesi sulla L2
• L’apprendente è un soggetto attivo che formula
ipotesi sulla lingua di arrivo
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Fasi dell’acquisizione
• 1. I dati a disposizione vengono esplorati alla ricerca
di significato e sistematicità; i risultati vengono
interiorizzati
• 2. Le conoscenze così acquisite vengono messe in
opera sotto forma di comportamenti linguistici
• La prima fase non è affatto passiva, ma comporta
procedure attive di ricostruzione tramite la
creazione e la verifica di ipotesi
 (a) di attribuzione di senso
 (b) di regole di funzionamento
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L’input
• Teorie comportamentiste e ambientaliste: l’input,
il
contesto, lo stimolo ambientale giocano un ruolo
determinante. Si cerca di manipolare l’input, fornendo
stimoli adeguati e modelli corretti, correggendo gli
errori: visione passiva dell’apprendente
• Teorie interazioniste: ridimensionano il ruolo dell’input,
rivalutando quello dei meccanismi mentali e cognitivi
• Approccio innatista: relega l’input a un ruolo
secondario, da semplice stimolo esterno (trigger), su cui
si applicherebbero principi linguistici innati
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Ipotesi dell’input (Krashen)
• L’apprendente progredisce in L2 solo se l’input
cui è esposto gli risulta comprensibile,
contenendo strutture solo leggermente più
complesse rispetto a quelle già padroneggiate.
• Gli è necessario anche ricorrere a informazioni
non linguistiche (conoscenza della situazione,
dei codici gestuali, etc.)
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Acquisizione e apprendimento
formale, 1
• il percorso individuale di acquisizione di una L2
può essere influenzato dall’insegnamento, ma
questa influenza può essere neutralizzata da
fattori sociopsicologici dell’ambiente di
apprendimento
• l’insegnamento prematuro di elementi di L2 può
avere l’effetto di impedire lo sviluppo di abilità
comunicative.
• Pienemann 1986
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Acquisizione e apprendimento
formale, 2
• Gli apprendenti guidati, quando usano la lingua in
conversazioni naturali e non in esercizi guidati, si
comportano in maniera molto simile agli
apprendenti spontanei
• Nel lungo periodo l’istruzione formale in classe
non sembra influenzare in maniera sostanziale il
percorso di acquisizione di una lingua seconda
• Giacalone Ramat 1993
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apprendimento
il bambino di origine straniera
apprende l’italiano “in primo luogo
da solo, in base alla sua esposizione
a centinaia di ore di input ‘naturale’
(ossia non prodotto con il fine
esplicito di insegnare la lingua) da
parte degli insegnanti e dei
compagni”.
G. Pallotti
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apprendimento
• “Sia la struttura di questi schemi, in quanto
struttura, sia l’assimilazione come tale, in quanto
condizione di questa struttura, costituiscono le
condizioni, non il prodotto dell’apprendimento”
 Piaget, 1959
• La costruzione di strutture si sottrae a ogni
intervento educativo diretto.
• Tutto quello che possono fare gli insegnanti è
“favorire gli incontri tra l’organizzazione degli
schemi del soggetto e gli osservabili”
 Inhelder, Sinclair, Bovet,1974
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insegnare
• “non è possibile fare buona ‘pratica’ se non si
dispone delle giuste conoscenze teoriche di sfondo”
Pallotti
• Non c’è niente di più pratico di una buona
teoria (K.Lewin)
• “per insegnare nel modo migliore è indispensabile
conoscere bene che cosa fanno gli apprendenti
spontaneamente”
• Come viene acquisita e appreso una lingua?
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compiti dell’insegnante
• Che cos’è un “errore”: non “fastidiosi inciampi di
cui liberarsi il più presto possibile”, ma “indicatori
di regolarità all’interno del sistema interlinguistico”
• Facilitare i processi naturali di
apprendimento, non opporsi ad essi
• Conoscere sempre meglio che cosa si
insegna, a chi, in che contesto
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compiti dell’insegnante
• Il problema non è:
• come modificare le strategie
attraverso l’istruzione,
• ma:
• come utilizzare le strategie
disponibili, e tipiche di quel livello
•
Biggs e Kirby, 1980
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programmazione
• “Se vogliamo aiutare il bambino ad acquisire le prime
parole italiane non dobbiamo seguire un
“programma” nostro basato su nozioni, anch’esse
nostre, di facilità e utilità (partendo ad esempio dai
colori o dalle parti del corpo), ma dobbiamo capire
qual è il suo programma”
 (Pallotti 1999, p.6 2)
• Confrontarsi con le sue strategie, compilare un
repertorio della sua interlingua
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Strategie sociali
• Si unisce al gruppo e agisce come se capisse
quello che sta accadendo, anche se non è
del tutto vero
• Dà l’impressione, con poche espressioni
scelte bene, di saper parlare la L2
• Conta sugli amici per farsi aiutare
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Strategie cognitive
• Assume che ciò che si dice sia rilevante per la
situazione presente
• Parte da espressioni che conosce e inizia a
parlare
• Cerca parti ricorrenti nelle formule che
conosce
• Usa al massimo quello che ha
• Si concentra prima sulle cose grosse, tiene i
dettagli per un secondo tempo
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Una grammatica universale,
1
• Chomsky: l’acquisizione linguistica non è il
risultato di imitazione o abitudine, ma di un
processo creativo, che fa capo a un dispositivo
innato (L.A.D =Language Acquisition Device)
• E’ un meccanismo proprio della mente umana,
che consente al bambino di imparare una lingua
in un periodo di tempo relativamente breve,
rispetto alla povertà e inadeguatezza degli stimoli
linguistici cui è esposto
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Una grammatica universale,
2
• Gli studi confermano che gli apprendenti di una
medesima L2, per quanto esposti a differenti input,
imparano sempre nella stessa sequenza certe
strutture morfosintattiche
• Poche sono le interferenze dlla L1 sulla L2, e
riguardano principalmente la fonetica
• Apprendenti che provengono da una L1
tipologicamente assai distante dall’italiano non si
differenziano dagli altri, se non sui tempi
dell’apprendimento - più lenti
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Una grammatica universale,
3
• Tra modelli acquizionali proposti nell’ambito delle
teorie generative, ha molto credito quello di
Krashen (1985)
• Pregio di tale modello: spinge a cercare di adattare
l’insegnamento formale ai principi dell’acquisizione
linguistica
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Modello di Krashen
filtro
organizzatore
monitor
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filtro
• lascia passare i dati linguistici in arrivo secondo
 motivazioni
 bisogni
 atteggiamenti affettivi
 personalità più o meno ansiosa di chi
apprende
• (vario è il peso che diversi studiosi danno all’influenza della
motivazione)
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organizzatore
• meccanismo cognitivo che, sulle basi di
criteri logici e analitici, organizza il nuovo
sistema linguistico; anch’esso, come il
filtro, inconscio. Se ne studia il
comportamento attraverso
• le costruzioni transitorie
• gli errori linguistici
• l’ordine di acquisizione dei morfemi
grammaticali.
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monitor
• controllo conscio che chi apprende esercita
sulle proprie produzioni linguistiche. Vi
influiscono
 età
 personalità (orientate più alla norma o alla
comunicazione: gli insicuri sentono il bisogno
di aggrapparsi a regole esplicite)
 tipo di compito verbale richiesto.
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Seconda parte
Insegnare
l’italiano
premessa
• La scuola italiana si è già trovata di
fronte a difficoltà di inserimento
attribuite alla “diversità culturale”
• Educazione linguistica: un problema
centrale dell’urbanizzazione e
dell’emigrazione interna
• In quel contesto uno strumento di
rinnovamento pedagogico è stata la
nuova linguistica
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Involuzione didattica
• Sostanziale sconfitta, nelle scuole, delle
proposte innovatrici, in particolare di
quelle riguardanti l’educazione
linguistica.
• Permanenza del paradigma tradizionale,
“un’eredità di cui si è dimenticata
l’origine”.
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La grammatica
•
•
•
•
Scarsa dignità attribuitale dalla cultura idealistica
Riconoscimento funzione pratica
Sottovalutazione dimensione teorica
Norma o descrizione di un sistema di dispositivi
che consentono alla lingua di funzionare?
• Difficoltà del docente di discutere una proposta
didattica o addirittura una innovazione teorica
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Competenze linguistiche e
metalinguistiche
• “nulla conferma, anzi molti
• “far fare la
indizi tendono a negare,
grammatica d’una
che lo studio della
lingua a uno che non
grammatica tradizionale
la sa bene, con lo
abbia un qualsivoglia
scopo
di
fargliela
influsso positivo sulla
imparare, è come
competenza linguistica
fare le miniature a
degli allievi”
• M. Berretta, 1977
un miope per
guarirgli la vista”
• L.Renzi, 1975
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fonologia dell’italiano L2
• Forte influsso della fonologia di L1, interferenze
• Azione di processi fonologici naturali (preferenza
per sillabe aperte, etc.)
• Preferenza per fonemi meno marcati
• Difficoltà per alcuni tratti marcati (es. gruppi
consonantici iniziali, strada; geminate, tacco;
affricate, gioco, azione, zero; fricativa palatale,
scempio; laterale palatale, moglie; nasale palatale,
gnomo)
• Apertura/chiusura vocali, accento
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morfologia dell’italiano - il
nome
• Ricca e difficile
• Flessione di genere e numero
• Indicazione definitezza sintagma (con
l’articolo)
• ampio uso di preposizioni
• Complessi il sistema dei pronomi e
quello dei relativi (ma polivalente che nel
parlato)
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morfologia dell’italiano - il
verbo
• Ausiliari e desinenze per marcare
tempo, modo, persona, aspetto
• trasparenza
• Molti i verbi “irregolari”
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sintassi dell’italiano
• Ordine fisso delle parole SVO (corrisponde alla
struttura informativa dato/nuovo)
• Espressione non obbligatoria del soggetto pronome
• Espressione obbligatoria della copula anche al
presente
• Tratti stilistici, frequenti anche nel parlato, di ordini
marcati
• Paratassi
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Terza parte
Insegnare l’italiano L2
morfologia dell’italiano L2
• Nelle interlingue dell’italiano si è notato che la
morfologia
• risulta semplificata
• risponde a criteri di trasparenza
• (segni che si sta costruendo una grammatica)
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semplificazione
• Sovrestensione di aggettivi e participi al
maschile singolare
(siamo andato, suo
moglie, mio bimbo)
• Generalizzazione di desinenze verbali di
seconda e terza persona singolare al presente
su altre persone(io va, io risponde, tu dice)
• “Semplicità”: alterazioni strutturali che hanno
come risultato outpout meno complessi
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trasparenza
• Flessioni analogiche (io dicio, io conoscio,
puliscio, romputo, ovi) miranti a regolarizzare
i paradigmi, presenti anche in varietà infantili
di italofoni
• Mantenimento di forme piene (de la, in la,
questo anno)
• Perifrastiche di tempi semplici non acquisiti
(ero sono=erano, sarà aiuto = aiuterà)
• L’esigenza è avvertibile di più negli apprendenti adulti
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Diversi tipi di
semplificazione
• La semplificazione di una struttura può
preludere:
• a. all’apprendimento della tappa successiva,
cui ci si prepara proprio evitando
l’accumularsi della complessità
• b. alla fossilizzazione, che permette l’uso di
una competenza linguistica interiorizzata; in
questo caso l’operazione sarà evitata ogni
volta che ciò sarà possibile
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Ordine di acquisizione
Morfologia nominale
• Categoria di numero prima del genere
• Per il genere: importanza della pragmatica
(lui vs lei) e della distanza sintattica (lei
l’altro giorno ha preso il treno ed è
andato)
• Pronome anaforico
• Articolo
• aggettivo (prima attributivo, poi
predicativo)
• Participio passato
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Ordine di acquisizione
Morfologia verbale
• Forma basica (terza persona, più raro
l’infinito), con avverbi per il tempo,
espressioni locative con valore temporale,
etc…
• (ausiliare)+part. passato, con opposizione
perf.(part.)/imperf.(pres.)
• Imperfetto (a partire da verbi stativi)
• Modalità espresse con perifrasi, infinito,
avverbi, infine verbi modali
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Ordine di acquisizione
sintassi
• Ordine delle parole, con interferenze; es., “cielo
di macchina”, invece di macchina di cielo, per
“aereo”, cinese
• Frasi giustapposte o collegate paratatticamente
• Forme di subordinazione avverbiale (temporali,
causali, finali, condizionali, consecutive)
• Forme di subordinazione completiva (relative,
oggettive, soggettive)
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