ALUNNI DISABILI
Dalla diagnosi funzionale all’esame
di licenza: problematiche valutative
ed esemplificazoni pratiche
Rosa Maria Pugni
IL PROGETTO GLOBALE DI VITA
NUOVE MODALITA' PER
L'INDIVIDUAZIONE AL FINE
DELL'INTEGRAZIONE SCOLASTICA
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

NORMATIVA DI RIFERIMENTO
LEGGE 104/92
DPR 24 FEBBRAIO 1994
LEGGE 289/2002 ART.35 COMMA 7
DPCM 185/2006
Punti salienti
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L.104/92'Legge —quadro per l'assistenza , l'integrazione
sociale e i diritti delle persone handicappate
Art.3: definisce come persona handicappata colui che
presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale
che è causa di difficoltà di apprendimento. La
minorazione può essere stabilizzata e progressiva e
assumere situazione di gravità;
Art.12: garantisce il diritto all'educazione e all'istruzione
della persona con handicap;
Art.13: assicura l'integrazione scolastica della persona
handicappata attraverso azioni per lo sviluppo delle
potenzialità nell'apprendimento.
Punti salienti


DPR 24 febbraio 1994 ( atto di indirizzo
in materia di alunni portatori di
handicap):
all'individuazione dell'alunno disabile
provvede lo specialista ovvero lo
psicologo esperto dell'età evolutiva in
servizio presso le ASL o in regime di
convenzione con le medesime.
Punti salienti
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La legge 289/02, art.35, comma 7:
le ASL provvedono all'individuazione dell'alunno con
handicap sulla base di accertamenti collegiali.
Il DPCM 185/2006, regolamento attuativo:
L'accertamento è effettuato da un collegio su richiesta dei
genitori;
Gli accertamenti devono essere effettuati in tempo utile
per la formazione delle classi;
Agli accertamenti provvedono le Aziende Sanitarie;
Per l'accertamento devono essere utilizzati metodi di
classificazione riconosciuti dell'OMS.
In passato:


La certificazione era emessa dallo
specialista (neuropsichiatra infantile, o
psicologo) con prevalenza di specialisti
delle U.O.N.P.I.A della A.O.
Erano certificati anche alunni non
handicappati (secondo la definizione
dell'art.3 della L.104/92).
Oggi:
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Non più certificazione ma accertamento
Non più specialista ma collegio
Non più "disabilità" ma handicap
(nell'accezione dell'art. 3 della L.104/02)
Non più diagnosi generiche ma con
classificazione internazionale
riconosciuta dall'OMS
Non più U.O.N.P.I.A delle A.O., ma AS
Ruolo della Regione
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
Definire modalità e comportamenti che portino ad
omogeneità di accertamento attraverso, atti deliberativi,
Linee di indirizzo, direttive
Intesa tra il Governo, le Regioni, le Province
autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni
e le Comunità montane in merito alle modalità e ai
criteri per l'accoglienza scolastica e la presa in carico
dell'alunno con disabilità.
Intesa ai sensi dell'articolo 8, comma 6, della legge 5
giugno 2003, n. 131.
LA CONFERENZA UNIFICATA del 20 marzo 2008
Premesse
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
La titolarità dell'accertamento collegiale
è della ASL;
Il collegio è composto da più di due
professionisti;
L'accertamento assume una
connotazione medico-legale con
possibilità di ricorsi.
Collegio
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
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

Ogni collegio è composto da:
1 neuropsichiatra infantile appartenente alle Unità
Operative di Neuropsichiatria dell'Infanzia e Adolescenza
delle A.O.;
1 psicologo della ASL;
1 assistente sociale della ASL.
Il numero dei collegi è determinato dalla ASL;
I collegi sono costituiti nominalmente con atto "formale";
Non è previsto alcun "gettone";
Per auto-tutela ogni ASL può nominare un organismo di
riesame;
Domanda



Sono accettate solo le domande del
genitore /tutore
a questo proposito è indispensabile una
informazione capillare e articolata ai genitori di
bambini con disabilità anche in collaborazione
con la Scuola , le A.O. e le altre strutture
accreditate;
Il fac- simile della domanda sarà fornito in sede
di emanazione delle direttive.
Accertamento




Verifica della documentazione allegata alla
domanda (in elaborazione);
Definizione della patologia con classificazione
ICD-10 multiassiale o in subordine ICD9-CM
con definizione del livello di gravità;
Redazione verbale sottoscritto da tutti i
componenti;
Modello verbale allegato alla DGR.
Attivazione di tutti i supporti e le
procedure previste dalla legge
La Famiglia OMS delle Classificazioni
Internazionali
Procedure di
intervento
Motivi di
incontro
IND
Nomenclatore di
Malattie
Prodotti Associati
ICF
Classificazione
Internazionale del
Funzionamento, della
Disabilità e della Salute
ICD-10
Classificazione Statistica
Internazionale delle
malattie e dei problemi
correlati alla salute
Classificazioni
Principali
per le cure
primarie
per la
specialistica
Adattamenti
ICD: una risorsa pubblica internazionale
150 anni di storia
Standard
internazionali
Data Base Mortalità:
85 Paesi
Tabelle di conversione
ICD 8, 9, 10
Connessioni Internet
Istruzioni On-line
IL CAMBIAMENTO DELL’ATTEGGIAMENTO COMPLESSIVO NEI
CONFRONTI DELLA DISABILITÀ



L’atteggiamento complessivo nei confronti della
disabilità sta cambiando: ora si inizia a parlare di
inclusione sociale;
Nuove conoscenze rispetto alla definizione ed alle
possibilità di miglioramento;
Nuovo approccio alla definizione,
concettualizzazione, valutazione, trattamento e
risposta scientificamente fondata ai bisogni delle
persone con disabilità;
INSERIMENTO

Riconosce il diritto delle persone con
disabilità ad avere un posto nella
società, ma si limita ad inserirle in un
posto spesso separato dalla società (un
istituto o una classe speciale per es.) o
in una situazione passiva
INTEGRAZIONE
E’ il processo che garantisce alle persone
con disabilità il rispetto dei diritti
all’interno dei luoghi ordinari, senza però
modificare le regole e i principi di
funzionamento della società e delle
istituzioni che li accolgono.
L’ICF CY


L’ICF CY(Classificazione Internazionale del
Funzionamento della salute e della disabilità)
classifica la salute e gli stati di salute ad essa
correlati attraverso il ricorso ad un linguaggio
universale.
Il nuovo modello prende in considerazione tutti
gli aspetti della persona e permette la
correlazione tra stato di salute ed ambiente
arrivando così alla definizione di disabilità
come ad una condizione di salute in un
ambiente sfavorevole.
L’attenzione viene posta su quattro
componenti fondamentali:




le limitazioni funzionali
il benessere della persona
il sostegno ed il supporto individuale
le competenze e l’adattamento
personale
Tutti i bambini hanno gli stessi diritti, ma
potrebbero avere bisogni diversi a
seconda di chi sono e delle loro
particolari circostanze.
I sostegni consistono in questo
crea la condizione
 crea il sostegno giusto
 crea l’ambiente migliore
e vedrai che
la disabilità nelle sue varie connotazioni
viene molto facilitata

INCLUSIONE
E’ il concetto che prevale nei documenti internazionali più
recenti.
La persona con disabilità è considerata cittadino a pieno
titolo e quindi titolare di tutti i diritti come gli altri cittadini.
Viene però riconosciuto che la società si è organizzata in
maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni,
che vanno rimosse e trasformate.
Le persone con disabilità entra quindi nella comunità con
pieni poteri, ha il diritto di partecipare alle scelte su come
la società si organizza, sulle sue regole e sui principi di
funzionamento.
D.P.R. n. 275 dell’ 8 marzo 1999

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
“L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di
insegnamento e di pluralismo culturale
e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi
di educazione, formazione e istruzione
mirati allo sviluppo della persona umana,
adeguati ai diversi contesti,
alla domanda delle famiglie
e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti,
al fine di garantire loro il successo formativo,
coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di
istruzione
e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di
insegnamento e di apprendimento.”
(art. 1, comma 2°)
POF momento qualificante
dell’autonomia didattica e
organizzativa






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




<<
autonomia funzionale alla piena valorizzazione e realizzazione
della persona umana, con le sue relazioni, così come richiamato tanto
dalla normativa sull’autonomia quanto dalla successiva Legge 53/2003.
“Il principio educativo della scuola è dato dalla centralità del soggetto che
apprende, con la sua individulaità e con la rete di relazioni che lo legano
alla famiglia e ai diversi ambiti socilai, regionali ed etnici.
E’ la persona che apprende, la persona nella sua identità, con i suoi ritmi e
le sue peculiarità, ciò a cui la scuola deve guardare per farsi capace di
portarla il più vicino possibile alla piena acquisizione delle competenze in
uscita dal primo ciclo, di base, come dal secondo ciclo”. >>
Ministro Pi., Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte 2006-2007, p. 3
Partecipazione o Handicap?
Linguaggio neutrale
• “politically correct”
• uso corretto
– intervento
– opportunità
– aspetti positivi
Modello
Minoranze
vs.
Modello di Universale
Ognuno può avere disabilità
Continuum
Multi-dimensionale
Gruppi con specifiche
menomazioni
Categoriale
Uni-dimensionale
Sequenza di Concetti
ICIDH 1980




Malattia o disturbo
Menomazione
Disabilità
handicap
Interazione di Concetti
ICF 2001
Conditioni di salute
(disturbo/malattia)
Funzioni e
strutture corporee
(Menomazione)
Fattori
Ambientali
Attività
(Limitazione)
Partecipazione
(Restrizione)
Fattori
Personali
Equità / Equivalenza

Perdita di un arto
mine = diabete = talidomide
 Giorni
persi per attività abituali
influenza = depressione = mal di schiena
= angina

Stigma
lebbra = schizofrenia = epilessia = HIV
Fattori Contestuali
Persona









genere
età
altre condizioni di
salute
capacità di
adattamento
background sociale
educazione
professione
esperienze passate
Stile del carattere
Ambiente
Prodotti
Ambiente prossimo
Istituzioni
Norme sociali
Ambiente culturale
Ambiente costruito
Fattori politici
Ambiente naturale
Applicabilità Culturale
• Equivalenza concettuale e funzionale della Classificazione
• Traducibilità
• Utilizzabilità
• Comparabilità Internazionale
Descrizioni
DEFICIT, BISOGNI
SPECIALI
Quando sei autonomo?
INCLUSIONE
Quali condizioni e aiuti ti
permettono di gestire la tua
autonomia?
Qual è la difficoltà che
ti crea maggiori
problemi
nell’apprendere?
Quali metodologie trovi
maggiormente facilitanti?
Qual è la causa della tua
disattenzione?
Quali condizioni didattiche, di
spiegazione e organizzative ti
permettono di gestire
l’attenzione?
Gli aiuti



Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività
cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti
(registratore, lavagna luminosa, schede, computer...).
Didattico operativo: concettuale, sequenziale,
procedurale, metacognitivo, organizzativo con
canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto
operativo.
Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita,
percezione di competenza, responsabilità,
autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Importante
l’integrazione fra i vari Enti






UONPIA
Consultori
Servizi Tutela Minori
Servizi Sociali e Educativi Comune
Scuola
Enti privati accreditati
Intervento unitario e coordinato
con una presa in carico globale
del paziente e della sua famiglia
DIAGNOSI FUNZIONALE
COGNOME...........................................................................NOME...................................................
NATO A ......................................................... IL.................................................................................
RESIDENTE A.............................................VIA...............................................Tel …….................
SCUOLA.......................................................................................CLASSE........................................
REFERENTE DEL CASO.............................................................................................................
DIAGNOSI CLINICA (si veda il Verbale di Accertamento di Handicap allegato)
CATEGORIA ICD-10( 9 ) DELL'HANDICAP PREVALENTE :
Patologie prevalenti  PSICOFISICA
PATOLOGIA  STABILIZZATA
 PROGRESSIVA
 VISTA
 UDITO
EVIDENZIARE POTENZIALITA’ E DIFFICOLTA’ NELLE SEGUENTI AREE:
COGNITIVA (Sviluppo raggiunto / Capacità di integrazione delle competenze)
AFFETTIVO-RELAZIONALE ( Rapporti interpersonali, controllo pulsionale, tolleranza alle
frustrazioni, autostima)
COMUNICAZIONE (Comprensione / Produzione / Modalità compensative)
SENSORIALE ( Vista: specificare tipo e grado di deficit / Udito: specificare tipo e grado di
deficit )
MOTORIO-PRASSICA (Motricità globale / Motricità fine)
NEUROPSICOLOGICA (Memoria / Attenzione / Organizzazione spazio-temporale)
AUTONOMIA (Personale / Sociale)
EVENTUALI NOTE DESCRITTIVE DELLE FUNZIONI COMPROMESSE
NOTE DESCRITTIVE DELLE POTENZIALITA’ E RISORSE
In base a quanto sopra esposto, per garantire il diritto allo studio secondo
quanto previsto dagli artt. 12 e 13 della L 104/92 e dall’art. 2, comma 2 bis della L.R. 31/80,
l'alunno ha bisogno di:
NECESSITA’ DI SOSTEGNO PER LA DIDATTICA
 LIEVE
 MEDIO
 ALTO
NECESSITA’ DI ASSISTENZA
di base[1]
accompagnamento per gli spostamenti
□ non deambulante
□ non vedente
assistenza per l'igiene personale
assistenza durante la mensa
specialistica per l’autonomia personale[2] per :
accompagnamento per la comunicazione
□ non udente
□ non vedente
□ gravemente ipovedente
assistenza educativa per la comunicazione e le relazioni sociali
□ Scuola
□ Casa
□ Entrambi
AUSILI SPECIFICI (ausili motori e/o posturali, protesi, tecnologie compensative):
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
SERVIZIO TRASPORTO
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
DATA...................................
TIMBRO E FIRMA.......................................................................
Le sigle
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Ritardo mentale (F70-F79)
F70
Ritardo mentale lieve
F71
Ritardo mentale di media gravità
F72
Ritardo mentale grave
F73
Ritardo mentale profondo
F78
Ritardo mentale di altro tipo
F79
Ritardo mentale non specificato
Le sigle
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


Disturbi dello sviluppo psicologico (F80-F89)
F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del
linguaggio
F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria
F83 Disturbo evolutivo specifico misto
F84 Disturbi evolutivi globali
F88 Disturbo dello sviluppo psicologico di altro tipo
F89 Disturbo dello sviluppo psicologico non specificato
Le sigle
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


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Disturbi comportamentali e della sfera emozionale con
esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza (F90-F98)
F90 Disturbi ipercinetici
F91 Disturbi della condotta
F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale
F93 Disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico
dell’infanzia
F94 Disturbo del funzionamento sociale con esordio specifico
nell’infanzia e nell’adolescenza
F95 Disturbi a tipo tic
F98 Altri disturbi comportamentali e della sfera emozionale con
esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza
I disturbi specifici di
apprendimento
Disturbi che interessano uno specifico
dominio di abilità scolastiche,
lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale:
 DISLESSIA
 DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA
 DISCALCULIA
I disturbi specifici di
apprendimento

Non devono essere presenti
condizioni quali: patologie
neurologiche, disturbi sensoriali,
disturbi psicopatologici maggiori,
ritardo mentale, grave svantaggio
socio-culturale
Caratteristiche diagnostiche
I risultati in test standardizzati,
somministrati individualmente,
su lettura, calcolo, o espressione scritta
risultano significativamente al di sotto
di quanto previsto in base all’età, all’istruzione,
e al livello di intelligenza (QI>85)
(divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI).
Concetto di DISCREPANZA.
Se è presente un deficit sensoriale,
le difficoltà di apprendimento devono andare al di là
di quelle di solito associate al deficit.
Caratteristiche diagnostiche
I problemi di apprendimento
devono interferire in modo significativo
con i risultati scolastici
e con le attività della vita quotidiana
che richiedono capacità di lettura,
calcolo o scrittura
Diagnosi differenziale
A) normali variazioni nei risultati scolastici
B) difficoltà scolastiche dovute a
mancanza di opportunità,
insegnamento scadente, fattori culturali.
Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test standardizzati di
rendimento.
I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, o che
seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato scuole
dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere punteggi bassi ai test di rendimento.
I bambini con questo stesso retroterra possono anche essere a rischio maggiore di assenteismo scolastico
dovuto a malattie più frequenti o ad ambienti di vita
Diagnosi differenziale
C) compromissione uditiva o visiva:
(test audiometrico o visivo)
D) ritardo mentale:
difficoltà di apprendimento proporzionate alle
compromissione intellettiva globale.
In alcuni casi di Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura,
nel calcolo, o nell’espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli
previsti in base all’istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale.
In questi casi dovrebbe essere ulteriormente diagnosticato lo specifico
Disturbo dell’Apprendimento.
Diagnosi differenziale
E) altri disturbi neuropsicologici:
deficit dell’attenzione, della memoria, del
riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali,
delle prassie, dei processi logico-inferenziali
o una combinazione di essi.
F) disturbi della sfera emozionale:
inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione,
disturbi del pensiero e dell’esame di realtà
Aspetti psicologici, affettivo-emotivi,
relazionali e comportamentali
Influenzano in modo determinante
il benessere dell’alunno, il suo apprendimento
e le possibilità di una socializzazione soddisfacente.
Risulta fondamentale valutare:
- l’immagine che il bambino ha di sé,
- le sue idee sul lavoro scolastico,
- il senso di autoefficacia,
- il livello di autostima,
- le sue motivazioni,
- la maturità relazionale,
- i comportamenti problematici.
Frequentemente i DSA inducono:



Aumento del senso di autosvalutazione e di
impotenza in un contesto “pubblico”
Indebolimento della motivazione allo studio
Compromissione della qualità dei rapporti
sociali
Percezione di sè
I soggetti con DSA tendono ad attribuire a sé la
responsabilità dei propri fallimenti
e al caso quella dei successi
Numerosi fallimenti
Globale peggioramento
dell’immagine di sè
e comparsa di uno stato
depressivo
Progressivo peggioramento
della stima di sè
Estensione del senso di
fallimento oltre le aree specifiche
di disabilità
Chapman, 1988; Heyman WB, 1990; Maughan et al, 2003
Adattamento scolastico

I bambini con DSA hanno frequentemente
un basso livello di “popolarità” nell’ambito
della loro classe
Scarsa accettazione da parte
dei compagni
Comportamenti
disadattivi
Gresham FM, Reschly DJ, 1986
Stone WD, La Greca AM, 1990
CIRCOLARE del MINISTERO dell’ISTRUZIONE
del 5 Ottobre 2004
Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto
dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle
tabelline.
Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in
forma scritta.
Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo
studio a casa.
Organizzazione di interrogazioni programmate.
Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano
conto del contenuto e non della forma.
Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per
quantità di pagine (come già avviene in vari paesi europei
tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo
ampio oppure ridotto per i dislessici).
Circolare del ministero
dell’istruzione del 5 gennaio 2005
Si ritiene di dover precisare che per
l'utilizzazione dei provvedimenti dispensativi
e compensativi possa essere sufficiente la
diagnosi specialistica di disturbo specifico di
apprendimento e che tali strumenti debbano
essere applicati in tutte le fasi del percorso
scolastico, compresi i momenti di valutazione
finale.
Nota 1 marzo 2005
Prot. n.1787
Oggetto: Esami di Stato 2004-2005 - Alunni affetti da dislessia

L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS …, ha richiamato
l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani
dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato.
Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con
docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente
un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati
affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni
stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole
generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna
iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti.
Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione
le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione
della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due
prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi
più lunghi di quelli ordinari.
Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
Dipartimento dell’Istruzione
Direzione Generale per lo Studente - Ufficio IV
Nota 27 luglio 2005

si pregano le SS. LL. di richiamare l’attenzione dei
dirigenti scolastici delle scuole statali e paritarie, affinché
promuovano, nell’ambito della programmazione di inizio
anno scolastico, una serie di incontri per tutti i docenti,
curricolari e di sostegno, allo scopo di migliorare la qualità
dell’integrazione nelle singole classi e nella comunità
scolastica.
Partendo da un’analisi collegiale della diagnosi
funzionale, al fine di rendere il progetto educativo
individualizzato (PEI) funzionale alle effettive esigenze
dell’alunno, tale attività ha lo scopo di coinvolgere nella
stesura e nella realizzazione del PEI tutto il gruppo dei
docenti della classe frequentata dall’alunno disabile.
È appena il caso di ricordare che, per gli alunni nuovi
iscritti, vanno programmati incontri con la scuola di
provenienza, perché possa realizzarsi una effettiva
azione di continuità didattica.
Gli strumenti compensativi
- tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri,
- tavola pitagorica,
- tabella delle misure, tabelle delle formule,
- calcolatrice,
- registratore,
- cartine geografiche e storiche
- computers (programmi di videoscrittura con correttore ortografico
e sintesi vocale), cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni,
e/o allegate ai testi), predisposizione di una fonoteca scolastica
contenente il testo parlato dei libri in adozione ed altri testi
culturalmente significativi (possibilità di collaborazione col Centro
del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi)
- dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori
- richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e
contenenti audio- cassette o cd-rom
R.M. definizione

Il RM è caratterizzato da un funzionamento
intellettivo inferiore alla media (QI<70) e da
concomitanti limitazioni in almeno 2 delle seguenti
funzioni adattive:
1.
Comunicazione
Autonomie personali
Accudimento della casa
Abilità sociali
Autodeterminazione
Lavoro/ tempo libero
Scolarità
Salute e sicurezza
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
(Luckasson, 1992)
Caratteristiche del
ritardo mentale
Il livello di organizzazione mentale
non solo è inferiore rispetto all’età,
ma anche qualitativamente
irregolare
Caratteristiche funzionali del
soggetto con ritardo mentale








Difficoltà nel focalizzare l’attenzione sugli elementi
rilevanti di uno stimolo
Difficoltà ad immagazzinare le informazioni in modo
stabile
Assenza o forte carenza di memoria procedurale
Rigidità operativa: condotte ripetitive
Prevalenza di operazioni mentali lineari (sintagmatiche)
su quelle a rete (sintattiche)
Scarsa capacità di autocontrollo
Scarsa consapevolezza delle proprie capacità
Fragilità emotiva: passività e forte inibizione emotiva
secondaria
Facilitare un atteggiamento
metacognitivo
Sviluppare nel bambino una maggior
attenzione ai fenomeni mentali e quindi
una propensione generale alla
riflessione sul funzionamento mentale,
sulla memoria, etc. propri e altrui.
Età spontanea di sviluppo: 5 – 9 anni
EPILESSIA
Aspetti psicologici e cognitivi

Circa 30% dei pazienti hanno già problemi
emotivo-comportamentali e difficoltà attentive
al momento della diagnosi

Dopo un anno di cura migliorano in modo
significativo la memoria e le abilità logiche

I Problemi emotivi-comportamentali e in modo
minore le condizioni socio-culturali influenzano
in modo significativo l’evoluzione cognitiva e
l’attenzione
Conclusioni
La presenza di disturbi emotivocomportamentali e il contesto
sociale, piuttosto che gli aspetti
specifici dell’epilessia, condizionano
gli aspetti cognitivi (in modo
particolare l’attenzione)
CONCLUSIONI
Gli aspetti psicologici all’esordio e le
capacità adattive dei genitori sono i
fattori di rischio più rilevanti per lo
sviluppo di successive difficoltà
comportamentali e cognitive
Conclusioni
Il riscontro di difficoltà attentive deve indurre ad
approfondire con particolare cura gli aspetti
emozionali e relazionali e può essere un prezioso
indicatore della necessità di una presa in carico
psicologica del bambino e della famiglia.
Autismo

I genitori solitamente notano uno
sviluppo anomalo, in particolare
l’assenza della comunicazione gestuale
e dell’apprendimento del linguaggio.

Il bambino si presenta fisicamente bello e
la motricità è solitamente normale anche
se talvolta può essere impacciata o
maldestra.

Il bambino resta indifferente alla
presenza/assenza della madre o di una
persona estranea.

In altri casi può invece manifestare forti crisi
di angoscia ed agitazione al contatto con
persone nuove

La mimica è molto povera, fissa, e lo
sguardo sembra “vuoto”.

Spesso il bambino non risponde alle
sollecitazioni uditive o visive.

Il disturbo del linguaggio è sempre
grave : può essere presente mutismo
oppure un uso atipico del
linguaggio (ecolalie, ripetizione di frasi
stereotipate, non uso della prima
persona, etc.).

Frequentemente sono presenti stereotipie
motorie : sfarfallamenti delle mani,
dondolamenti del tronco, oppure uso
stereotipato e iterativo di un gioco etc.

Il comportamento può essere
caratterizzato da passaggi improvvisi ad
un atteggiamento aggressivo, spesso
autodiretto, per minime frustrazioni o
cambiamenti dell’ambiente.

Vi è infatti il bisogno intenso di mantenere
immutabile il rapporto con alcuni oggetti
inanimati o alcuni contesti ambientali

Talvolta questi bambini dimostrano di
possedere delle capacità ipersviluppate :
costruzione di puzzles, memorizzazione
di numeri o parole, orientamento in un
labirinto etc.

1.
2.
3.
Vi è comunque sempre una forte
compromissione in tutte le seguenti aree:
Interazione sociale
Comunicazione
Comportamento
Depressione 6-12 anni






Sentimenti di autosvalutazione (non so, non sono
capace, non posso)
Convinzioni di non essere amato
Cefalea e disturbi psicosomatici
Calo del rendimento scolastico (difficoltà a
concentrarsi, stancabilità)
Trascuratezza e distrazione (frequente perdita di
oggetti personali)
Assunzione di comportamenti pericolosi con ripetuti
incidenti e molte punizioni a scuola (indicatori di un
forte senso di colpa)
I Problemi depressivo/ansiosi
spesso sono “mascherati” dai
comportamenti disadattivi o di
disturbo
Comportamenti disadattivi






Deficit di attenzione con/senza
iperattività
Aggressività/impulsività
Bassa tolleranza delle frustrazioni
Eccessiva timidezza/introversione
Marcata ansietà/inibizione
Incompetenza a comprendere e risolvere
situazioni sociali
Disturbo della condotta: aspetti
clinici




Atteggiamenti oppositivo-provocatori
Condotte aggressive e impulsive
(persone, animali o cose)
Condotte antisociali (furti, vandalismi,
fughe)
Importante peggioramento del
funzionamento globale del ragazzo in
ambito familiare e scolare.
Alla base vi è spesso un progressivo
disturbo del senso di Sé e il fatto che
qualcosa ha così ferito l’autostima del
ragazzo da fargli ritenere di poter
recuperare una stima di sé accettabile
solo attraverso il comportamento
aggressivo od oppositivo
Caratteristiche psichiche

I conflitti interni vengono molto poco elaborati col pensiero
e sono espressi col comportamento in modo da eliminare
il senso di colpa

Questi ragazzi hanno una capacità inadeguata di
rappresentarsi gli stati mentali sia di se stesso che degli
altri (insensibilità e freddezza).

Una leggera umiliazione viene vissuta come
potenzialmente distruttrice del proprio essere e il
passaggio al gesto violento è sentito come unica forma di
possibile difesa

Le regole educative che vengono normalmente
interiorizzate (super-Io) sono spesso troppo
rigide e punitive, vengono pertanto rifiutate e
proiettate all’esterno

L’essere scoperto e punito dall’autorità esterna
è temuto, ma anche desiderato, ha una
funzione “liberatoria” dal senso di colpa.
Fattori di rischio




Relazioni di attaccamento con le figure di cura
insicure, instabili sul piano affettivo e non supportive
(atteggiamenti educativi incoerenti o troppo punitivi)
Ambiente familiare violento
Ambiente sociale degradato
Temperamento e stile cognitivo del ragazzo (povere
strategie di problem solving, tendenza a ritrovare
soluzioni rapide e poco meditate)
Fattore protettivo:
buon supporto affettivo e sociale

Insieme di fattori che porta un bambino a
credere di essere protetto, stimato, di
avere persone a cui potersi affidare in
caso di bisogno “rifugio sicuro” , e da cui
avere forza per affrontare situazioni
nuove “base sicura”.
Atteggiamenti educativi


Capacità degli adulti di essere in
empatia e di rappresentarsi lo stato
mentale del ragazzo (permette al
ragazzo di imparare a leggere gli stati
mentali altrui)
Capacità degli adulti di fornire regole
chiare e limiti fermi senza svalutare o
umiliare il ragazzo
Stimolare la responsabilità



Capacità di assumersi un impegno entro
legami sociali positivi
Riconoscere le conseguenze del proprio
comportamento
Essere disponibile a sentire la colpa e
quindi a riparare gli errori commessi.
Valore attributivo


Molto importante è il riconoscimento del
contributo significativo che il proprio
impegno dà al successo di un compito
cognitivo
A quali fattori il bambino attribuisce i suoi
successi ed insuccessi?
Connessione con la propria immagine Sè
Ruolo didattico-educativo

La capacità dei genitori o degli
insegnanti di creare situazioni che
facilitano esperienze metacognitive e
di favorire la riflessione sulle attività
mentali appare fondamentale
nell’aumentare lo sviluppo della
metacognizione.
Ruolo didattico-educativo

Migliorare la consapevolezza delle proprie capacità
mentali (es. far riflettere sulle diverse strategie attive per
ricordare o sulle cause dell’oblio)

Permettere di sperimentare diverse strategie alternative
per risolvere un compito

Far riconoscere l’importanza del proprio impegno
personale

Far comprendere l’utilità di un “atteggiamento strategico”
Per un efficace apprendimento
occorre considerare:
 La
crescita emotiva
 La
crescita intellettuale
 Le
differenze individuali
Prerequisiti all’apprendimento




Saper regolare l’attenzione e la
concentrazione
Sapersi rapportare con gli altri con
sufficiente autostima e fiducia
Essere in grado di comunicare pensieri,
idee ed emozioni
Essere in grado di riflettere sul proprio
comportamento
Autostima
Lo sviluppo graduale della consapevolezza
di sé si costruisce in base a:
1. Immagine riflessa ricevuta dalle
persone care
2. Segni di affetto
3. Segni di attenzione
4. Riflessione personale su di sè
Segni di affetto

Sono gratuiti e incondizionati

Alimentano la fiducia per la propria
persona
Segni di attenzione

Riconoscimento e considerazione verso
attività

Alimentano la fiducia nelle proprie
competenze e capacità
Autostima
Non si basa
sul confronto con l’altro!
Autostima

Occorre insegnare ad apprezzare la
propria persona

Occorre insegnare ad apprezzare le
proprie competenze
Importanza di limiti e regole

I bambini necessitano di punti di riferimento con
cui misurarsi

Richiedono persone adulte che li aiutino a
tenere a freno collera, avidità e altre emozioni
negative, in modo positivo, con rigore,
salvaguardando l’autostima

Le punizioni devono essere chiare nel
significato, mai umilianti, e possibilmente
associate ad incoraggiamenti per il futuro
Attitudine positiva

Facilitare il riconoscimento preventivo
delle situazioni problematiche e delle
reazioni personali negative

Stimolare ad affrontare in modo creativo
e costruttivo i limiti
Insegnamento
La didattica deve essere in sintonia con il
livello evolutivo del bambino (emotivo,
relazionale, intellettivo, motorio)
Occorre valutare




Abilità nel comprendere ed esprimere i
segnali non verbali
Capacità di riflessione sulle idee proprie
e altrui
Tonalità affettiva prevalente e fattori o
situazioni che la modificano
Autostima
Flessibilità d’insegnamento

Adeguare i programmi alle doti ed ai
punti deboli, in generale alle esigenze
dei ragazzi (percorsi di rinforzo
individualizzati e graduali)

Di fronte a compiti superiori alle loro
possibilità i bambini perdono fiducia,
entusiasmo e ambizione
Stile creativo



Non è tanto utile presentare delle informazioni
da assimilare
E’ molto meglio offrire dei problemi da risolvere
con spirito d’iniziativa e partecipazione attiva
(esperimenti pratici, gite, ricerche scritte,
discussioni,..)
E’ indispensabile coinvolgere il bambino sul
piano emotivo considerando le sue inclinazioni
naturali
I documenti di rito, PEI e PDF,
sono infatti diventati:


CERTIFICATORI
DI DISABILITA’
DESCRITTORI DI POTENZIALITA’
P
E
R




Costruire un
PERCORSO FORMATIVO INDIVIDUALIZZATO


attraverso

MATERIE
Con la mediazione


DOCENTE

diventano


DISCIPLINE
La cultura della delega

Docenti curricolari e di sostegno
INSIEME
costruiscono le
UNITA’
DIDATTICHE delle diverse discipline,
l’insegnante di sostegno “media” i
contenuti ed utilizza metodologie e
strumenti adatti all’allievo.
Rendere più inclusivo il nostro
sistema educativo
Mettere al centro le persone e lo sviluppo della
capacità di ognuno tramite la valorizzazione
 delle attitudini
dei talenti,
 degli stili cognitivi
 e delle strategie di apprendimento
Ministro Pubblica Istruzione,
Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte 2006-200 7, p. 3
Valutazione ed esami per alunni
diversamenteabili
Scaletta, normativa e strumenti
Si possono individuare
due tipologie di percorso
Alunni H che raggiungono
gli obiettivi minimi previsti
per la classe
Prove uguali alla classe
(prove equipollenti)
Alunni H che
non raggiungono gli
obiettivi minimi previsti
per la classe
Prove differenziate
Diploma
Diploma di licenza media
Se l’alunno ha raggiunto gli obiettivi
fissati nel PEI e un minimo di
competenza sia nell’area linguistica che
in quella logico matematica
Attestato
di frequenza
In casi molto gravi
Fasi della preparazione all’esame
Il PEI costituisce punto di riferimento sia per gli
aspetti sostanziali sia per quelli formali del
percorso formativo didattico e dell’esame
differenziato.
L’insegnante di sostegno deve presentare al
Presidente della Commissione d’esame una
relazione sull’alunno riguardo il percorso
educativo-didattico realizzato nel triennio,i
criteri e le modalità di svolgimento delle prove
d’esame (scritte e colloquio orale)
Proposta di relazione per la
commissione- schema







Presentazione dello studente
Tipologia dell’handicap
Curriculum scolastico
Gestione delle ore di sostegno nel triennio
Situazione all’inizio del triennio
Situazione attuale
Richiesta scritta alla Commissione sul tipo di
prove e sulle modalità di svolgimento
dell’esame
Descrizione del percorso
realizzato dallo studente






Conoscenze, competenze e capacità raggiunte
Difficoltà incontrate e se / come sono state
superate
Scelte operate relativamente al suo percorso
individuale
Discipline con particolari criteri didattici
Percorsi comuni alla classe
Modalità di integrazione nella classe






Attività integrative e di sostegno
Risorse utilizzate
Compresenze
Attività di stage
Percorso misto (eventuale)
Abilità e competenze certificabili
Richiesta scritta alla commissione
sul tipo di prove e sulle modalità di
svolgimento dell’esame specificando:
- Tipologie delle prove
- Modalità
- Strumenti
- Durata assistenza
Esame di licenza media
percorsi
criteri
prove
certificazioni
Ordinario
Programma
zione della
classe
ordinarie
diploma
Differen
ziate
Diploma
O
Attestato di
credito
formativo
differenziato Programma
zione con
obiettivi
didattici
differenziati
L’ insegnante di sostegno



Fa parte della commissione d’esame
Partecipa a pieno titolo alle valutzioni
d’esame
Ha diritto di voto per tutti gli alunni
FASI DELLA PREPARAZIONE
ALL’ESAME
Prove scritte
è preferibile far sostenere tutte le prove
Presentare tre terne
per ogni disciplina concordate
tra l’ insegnante di sostegno
e i docenti delle singole
materie
Prove equipollenti
Prove differenziate
Prove Equipollenti



Devono essere omogenee con il percorso svolto dal candidato
e devono essere realizzate dall’alunno con le stesse modalità,
tempi e assistenza utilizzati nelle prove di verifica fatte durante
l’anno scolastico e previste nel PEI
Le prove devono essere svolte con modalità diverse: ad
esempio quesiti con risposte chiuse, prove strutturate ,griglie….
Le prove vengono svolte con “mezzi diversi”: ad esempio ,
computer,calcolatrice, tabelle, tavola pitagorica…
dettatura/lettura del testo da parte dell’insegnante di sostegno o
dettatura dell’allievo all’insegnante nel caso in cui il ragazzo
non sia in grado di scrivere autonomamente. (Se lo svolgimento
della prova può disturbare i compagni, l’esame può essere
svolto in una postazione fuori dall’aula, con vigilanza).
Prove differenziate

Le prove devono essere predisposte
sulla base delle modalità di verifiche
adottate durante l’anno
Assistenza durante le prove scritte


Le persone che fanno assistenza durante
l’esame sono le stesse che hanno fatto
assistenza all’alunno durante l’anno scolastico
:docenti curriculari, docenti di
sostegno,assistenti/educatori inviati dagli Enti
Locali operatori del Servizio Civile o personale
inviato dalle famiglie.
Le persone che prestano assistenza all’esame
possono essere più di una.(D.M. 25-05-95
n°170).
Valutazione






Si deve utilizzare tutta la gamma dei voti a disposizione ( da non sufficiente a
ottimo) come ricorda la C.M. 24-03-99 n°77.
In presenza di prestazioni pienamente soddisfacenti e rispondenti agli obiettivi
prefissati, si può quindi assegnare anche il massimo dei voti.
Qualora il PEI abbia individuato per l’alunno disabile obiettivi formativi non
riconducibili ai programmi ministeriali e ai Piani di studio previsti per i diversi tipi
di scuola, il Consiglio di classe valuta comunque i risultati dell’apprendimento
con l’attribuzione di giudizi o di voti relativi esclusivamente allo svolgimento del
PEI.
Tali giudizi o voti hanno valore legale al fine della prosecuzione degli
studi e di essi viene fatta menzione in calce alla scheda di valutazione o
alla pagella ( O.M. 21-05-2001 n°90).
Se l’alunno H consegue l’attestato e non il diploma, può iscriversi e frequentare
le classi successive (scuola secondaria 2°) ai soli fini del riconoscimento dei
crediti formativi.
SENZA LICENZA MEDIA NON SI PUO’ ACCEDERE AI CONCORSI E AD
UN’EVENTUALE ASSUNZIONE PRESSO GLI ENTI PUBBLICI.
FONTI NORMATIVE



Valutazione del rendimento in itinere:
modalità, contenuti e tipi di verifiche sia
per la scuola dell’obbligo, sia per quella
superiore
L.n. 104/ 92 art 16, commi 1-2-3
D. Lgs n. 297/94 (T.U.) art 318
Valutazione scuola media 1°grado
O.M. 90/2001 art.11
 Comma12 : se l’allievo raggiunge gli obiettivi
fissati nel PEI ottiene la promozione e alla fine
del triennio ha il diploma di licenza media
 Se,invece, l’allievo non raggiunge gli obiettivi
fissati nel PEI (il PEI non è stato ben
impostato!!!) può ripetere la classe o superare
gli esami finali con un attestato per il solo
riconoscimento dei crediti formativi
Annotazioni

Per gli alunni che seguono un Piano
educativo individualizzato
differenziato, ai voti riportati nello
scrutinio finale e ai punteggi
assegnati in esito agli esami si
aggiunge, nelle certificazioni
rilasciate, l’indicazione che la
votazione è riferita al P.E.I. e non ai
programmi ministeriali.
Le novità
Prova Nazionale per l’esame di Stato
scuola secondaria I grado
Normativa di riferimento












• Legge di conversione 25 ottobre 2007 n. 176,
Disposizioni urgenti..., art. 1, comma 4, lettera b
“...L’esame di Stato comprende anche una prova
scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli
generali e specifici di apprendimento conseguiti dagli
studenti. I testi relativi alla suddetta prova sono scelti
dal Ministro della pubblica istruzione tra quelli
predisposti annualmente dall’Istituto nazionale per la
valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione (INVALSI), conformemente alla direttiva
periodicamente emanata dal Ministro stesso, e inviati
alle istituzioni scolastiche competenti.”;
Normativa di riferimento











Decreto legislativo 19 febbraio 2004 n. 59, Norme relative
alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione,
art. 8 e 11 riguardanti valutazione,scrutini ed esami;
Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e
per il primo ciclo di istruzione, in particolare il capitolo
introduttivo riferito all’Organizzazione del curricolo e lo
specifico riferimento ai “Traguardi per lo sviluppo delle
competenze”;
Direttiva ministeriale 25 gennaio 2008 n. 16 in cui
vengono individuati i criteri necessari ad orientare
l’INVALSI per la predisposizione della prova nazionale.
Finalità della prova











integrare gli elementi di valutazione propri della
scuola con elementi rilevati a livello nazionale in
modo da avviare azioni per migliorare la qualità
della scuola;
completare l’autonomia scolastica;
allineare progressivamente a standard nazionali tali
da poter sospingere, con mirate azioni di stimolo e
sostegno, verso il raggiungimento di livelli crescenti
di qualità;
acquisire ulteriori elementi per definire lo stato del
sistema d’istruzione.
Caratteristiche della prova
in prima attuazione










consentire di accertare i livelli generali e specifici di
apprendimento in italiano e in matematica;
permettere in sede di esame la valutazione degli
apprendimenti sulla base di procedure standardizzate;
contribuire al monitoraggio e alla valutazione
dell’andamento degli apprendimenti alla fine del
primo ciclo di istruzione;
venire somministrata nello stesso giorno su tutto il
territorio nazionale;
avvalersi di criteri di gradualità e flessibilità
Valore della prova
per gli alunni:
 criteri d’incidenza e di peso della prova sulla valutazione
 complessiva decisi dalla commissione esaminatrice nella
 seduta d’insediamento;
per il sistema:
 i risultati della prova contribuiscono alla conoscenza dei
 livelli di apprendimento di alcune discipline alla fine del 1°
 ciclo d’istruzione;
 per l’anno scolastico in corso, tenuto conto del breve tempo
 intercorso tra l’emanazione della legge e l’attuazione, la
 prova ha un carattere esplorativo nella prospettiva di
 costruire soluzioni a regime con compiuta validità
 scientifica.
Particolari categorie di alunni













obbligatoria per tutti gli alunni ammessi all’esame;
per le minoranze linguistiche tedesche e slovene stesura della
prova in lingua madre;
per gli alunni con dislessia o altri disturbi specifici di
apprendimento certificati, oltre ad un tempo di
somministrazione maggiore (10-15 min), uso della
strumentazione compensativa (nota ministeriale prot. 26/A del 4
gennaio 2005);
gli alunni con disabilità riconosciuta possono svolgere una o più
prove differenziate in linea con gli interventi educativo-didattici
sulla base del PEI (art. 318 del TU). Partecipazione dei docenti
di sostegno alla predisposizione e correzione delle prove e alla
formulazione del giudizio globale;
Particolari categorie di alunni









per gli alunni con disabilità visiva uso del
supporto informatico da convertire nelle forme
previste;
per gli alunni con cittadinanza non italiana vanno
opportunamente valutati i livelli di apprendimento
conseguiti tenendo conto dei livelli iniziali;
per gli adulti, compresi quelli iscritti ai CTP, in
prima applicazione si soprassiede alla
somministrazione della prova.
prova per studenti con disabilità
intellettiva
esempi di prova per studenti con disabilità intellettiva, elaborati
direttamente dalla scuole e somministrati agli allievi disabili nell’ambito
del Servizio Nazionale di Valutazione 2005/2006 (SNV).
Le prove sono state suddivise sulla base della tipologia di disabilità
intellettiva indicata dalle scuole nel Questionario compilato per
ciascuno studente disabile e allegato alla prova.
Gli esempi riguardano le tipologie di disabilità intellettiva
maggiormente rappresentate nell’ambito delle proposte inviate dalle
scuole per l’SNV.
Le prove, presentate così come sono state elaborate e inviate dalle
scuole, costituiscono esempi possibili di modalità di costruzione e non
si propongono, in alcun modo, di rappresentare modelli di riferimento
dal punto di vista dei contenuti disciplinari e nel rispetto del percorso di
apprendimento di ciascun alunno.
ITALIANO







Disturbo dell'attenzione
Disturbo generalizzato dello sviluppo
Disturbo generalizzato dello sviluppo di
autistico
Disturbo specifico di apprendimento
Disturbo specifico di linguaggio
Ritardo mentale di grado lieve
Ritardo mentale di grado medio
tipo
MATEMATICA
Borderline cognitivo
Disturbo borderline di personalità
Disturbo dell'attenzione
Disturbo generalizzato dello sviluppo
Disturbo generalizzato dello sviluppo di tipo
autistico
Disturbo specifico di apprendimento
Disturbo specifico di linguaggio
Ritardo mentale di grado lieve
Ritardo mentale di grado medio
valutazione

In considerazione del fatto che la prova
nazionale viene messa in atto per la
prima volta, è possibile lasciare ad ogni
commissione o sottocommissione la
facoltà di decidere se valutarla o meno?
Le commissioni o sottocommissioni hanno
l’obbligo di somministrare e valutare la prova,
avvalendosi delle apposite griglie predisposte
dall’INVALSI; sono comunque libere di
determinare l’incidenza dei risultati della
prova nazionale sull’esito complessivo
dell’esame.
valutazione

Nel caso in cui la valutazione della prova nazionale
risultasse discordante con quella delle prove
predisposte dalla commissione o sottocommissione, che
influenza essa potrà avere sul giudizio complessivo?

Si può verificare che due prove relative alla stessa disciplina,
svolte dallo stesso studente, ricevano una valutazione
discordante in quanto strutturate in maniera diversa o per
altre ragioni. Spetta ai docenti della commissione o
sottocommissione determinare l’incidenza dei risultati della
prova nazionale sull’esito complessivo dell’esame, tenuto
conto che la prova nazionale concorre ad integrare gli
elementi di valutazione degli alunni, aiutando a verificarne i
livelli di apprendimento.
valutazione

La prova nazionale d’italiano degli
alunni di madrelingua non italiana
deve essere valutata con gli stessi
criteri di quella degli alunni di
madrelingua italiana?
Sì. Le commissioni o sottocommissioni
determinano l’incidenza dei risultati
della prova sul giudizio complessivo.
Particolari tipologie di alunni

Nel caso di alunni con disturbo specifico di apprendimento e di alunni
con disabilità la prova scritta nazionale è obbligatoria? Se sì, sarà
formulata in modo diverso?

La prova, proprio per il suo carattere nazionale, è obbligatoria. Gli alunni con
diagnosi specialistica di dislessia hanno diritto all’uso degli strumenti
compensativi impiegati durante l’anno scolastico (tabelle, tavola pitagorica,
calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con
correttore ortografico e sintesi vocale), come indicato nella nota ministeriale
prot. n. 26/A del 4 gennaio 2005, oltre all’assegnazione di maggior tempo
per lo svolgimento della prova.
Per quanto riguarda gli alunni con disabilità visiva, si rammenta che la
prova sarà fornita anche in forma digitale. La durata della prova potrà essere
prolungata rispetto al tempo stabilito.
Con l’apporto del relativo docente di sostegno, sono predisposte specifiche
prove corrispondenti alla prova a carattere nazionale per gli alunni con
disabilità che svolgono prove differenziate in linea con gli interventi
educativo-didattici attuati sulla base del percorso formativo individualizzato,
secondo le indicazioni contenute nell’art. 318 del D.L.vo 16.4.1994, n. 297.
Particolari tipologie di alunni

Con riferimento alla prova nazionale,
come viene espressa la valutazione
della prova differenziata?

I criteri di valutazione della prova
differenziata sono elaborati dalle
singole sottocommissioni.