Programma di
apprendimento
permanente
Progetto
En.Dé.Du.- Ensemble pour le Développement Durable
Un percorso formativo
Insieme per lo sviluppo
sostenibile
Idee e strumenti
per progettare percorsi educativi
“green”
a cura di
Giovanni Borgarello, Pracatinat s.c.p.a.
SOCIETÀ CONSORTILE PER AZIONI
Progetto
En.Dé.Du.- Ensemble pour le Développement Durable
Un percorso formativo
Insieme per lo sviluppo
sostenibile
Idee e strumenti
per progettare percorsi educativi “green”
a cura di
Giovanni Borgarello, Pracatinat s.c.p.a.
Pubblicazione prodotta e finanziata nell’ambito del progetto LLP - Comenius Regio En.Dé.Du.- Ensemble pour le Développement Durable -2013-1-IT2-COM13-52364-1
I partner del progetto
Le partenariat français: Ville d’Embrun, Lycée Honoré Romane - Embrun, Parc
National des Ecrins, SMICTOM [Syndicat Mixte Intercommunal pour la collecte et
le traitement des ordures ménagères de l’Embrunais et du Savinois].
Il partenariato italiano: Provincia di Torino, ora Città metropolitana di Torino
(capofila), Città di Pinerolo, Liceo Statale “G. F. Porporato” Pinerolo (TO), Società
Pracatinat s.c.p.a. – Fenestrelle (TO), ACEA Pinerolese Industriale S.p.A. Pinerolo (TO)
Classi partecipanti
Lycèe Romane de Embrun: CM2, 6ème Arts, 2nde 1, 2nde 6, 1ère S1, 1ère S2, TS spécialité
a.s 2013 / 2014 -CM2, 6ème Arts, 2nde7, 2nde2, 2nde option Santé social, 2nde option
Méthodes et Pratiques Scientifiques, 1ère S1, 1ère S2 Tle S, BTS Tourisme 1ère année
a.s 2014/2015
Liceo Porporato di Pinerolo: III A, III B, III C, III D Liceo Economico Sociale
a.s.2013/2014 - V B Ginnasio a.s. 2014/2015 - II B Liceo Economico Sociale a.s.
2014/2015 - III A, III B, III C Liceo Economico Sociale a.s. 2014/2015
Insegnanti
Lycèe Romane de Embrun: Marie-Line Berton, Serge Calounian, Eric Chappaz,
Françoise Lebourhis, Jehanne Marrou, Nadège Martin, Jacques Mondet, Yves Ripert,
Emmanuelle Risoul, Corinne Zanotti
Liceo Porporato di Pinerolo: Giulio Ameglio, Laura Amprimo, Cristina Anghinoni,
Gemma Boaglio, Stefania De Lorenzo, Eleonora Di Mauro, Fabiana Fabiani, Paola
Ferrero, Dino Galante, Fausto Galuzzi, Pietro Madaro, Marina Marenco, Danilo
A. Massel, Silvia Moretto, Enrico Moriondo, Daniela Nevache, Ernestina Parente,
Antonella Rosia, Rossana Sappé, Paolo Sarra, Lucia Sibona.
Editing: Giovanni Borgarello
Copertina: Gemma Boaglio
Autori dei Testi:
Giovanni Borgarello, Pracatinat s.c.p.a.: Premessa, capitoli 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9,
tutti i Materiali e le Schede
Davide Giachino, CISV: Scheda di Approfondimento
Maria Teresa Ingicco, Preside Liceo Porporato: Premessa
Francesca Indelicato, Città Metropolitna di Torino (Refrente del Progetto): Premessa
Michela Mayer, Comitato Scientifico DESS-UNESCO: capitolo 10
Giacomo Pettenati, Università di Torino-Associazione Dislivelli-Associazione Italiana
Insegnanti di Geografia: capitolo 11
Silvio Tosetto, ANISN Piemonte: capitolo 12
3
SOMMARIO
Premessa
Il Progetto Comenius «Ensemble pour le Développement Durable»
e la dimensione formativa.
Maria Teresa Ingicco, Francesca Indelicato e Giovanni Borgarello ................... pag.
7
PARTE I – UN QUADRO DI RIFERIMENTO
Capitolo 1
Educazione e sostenibilità. Alcuni spunti di riflessione
per un quadro di riferimento dei nostri percorsi educativi ................................... pag.
13
Capitolo 2
Sostenibilità e territorialità .................................................................................................. pag.
25
SCHEDA di APPROFONDIMENTO
Ancora sulla sostenibilità. Sovranità e Democrazia alimentare:
strumenti efficaci per sconfiggere la fame.
Davide Giachino, CISV .......................................................................................................... pag.
29
MATERIALE 1: Schema per pianificare percorsi progettuali con le classi ...... pag.
32
SCHEDA ATTIVITÀ 1: Domino ............................................................................................ pag.
33
PARTE II – PROGETTARE PERCORSI EDUCATIVI
Capitolo 3
Cosa significa conoscere? Un’idea costruttivista....................................................... pag.
37
SCHEDA ATTIVITÀ 2: Metaplan ......................................................................................... pag.
43
Capitolo 4
Apprendere il nuovo. Sorpresa e apprendimento ..................................................... pag.
47
Capitolo 5
Progettare con i ragazzi ........................................................................................................ pag.
53
SCHEDA ATTIVITÀ 3: “L’albero dei problemi” ........................................................... pag.
62
Capitolo 6
Sviluppare indagini con gli studenti ................................................................................ pag.
63
SCHEDA ATTIVITÀ 4: L’intervista .................................................................................... pag.
SCHEDA ATTIVITÀ 5: Il Focus Group ............................................................................ pag.
67
69
5
Capitolo 7
Coinvolgere i cittadini in percorsi partecipativi .......................................................... pag.
SCHEDA ATTIVITÀ 6: “Planning for real”
71
................................................................... pag.
76
SCHEDA ATTIVITÀ 7: World Cafè ..................................................................................... pag.
77
Capitolo 8
Come fare un report ............................................................................................................... pag.
81
PARTE III – OSSERVARE e VALUTARE
Capitolo 9
Valutare i percorsi educativi ............................................................................................... pag.
85
MATERIALE 2: INDICATORI DI QUALITÀ ...................................................................... pag.
88
MATERIALE 3: SCHEDA di VALUTAZIONE ..................................................................... pag.
89
PARTE IV – SGUARDI sul PROGETTO
Capitolo 10
Il progetto « EnDeDu » nel contesto dell’EAS nazionale ed internazionele
Michela Mayer, Comitato Scientifico DESS-UNESCO ............................................... pag.
93
Capitolo 11
La montagna come laboratorio per l’educazione al territorio
Giacomo Pettenati, Università di Torino
Associazione Dislivelli - Associazione Italiana Insegnanti di Geografia .......... pag. 101
Capitolo 12
Il punto di vista delle scienze naturali sul progetto e sul lavoro didattico
educativo svolto con gli studenti
Silvio Tosetto, ANISN Piemonte ........................................................................................ pag. 109
Riferimenti bibliografici e sitografici ............................................................................ pag. 113
6
Premessa
Il Progetto Comenius «Ensemble pour le Développement
Durable» e la dimensione formativa.
Francesca Indelicato, Maria Teresa Ingicco e Giovanni Borgarello.
C’è chi insegna guidando gli altri come cavalli passo passo:
forse c’è chi si sente soddisfatto così guidato.
C’è chi insegna lodando quanto trova di buono e … divertendo:
c’è chi si sente soddisfatto essendo incoraggiato.
C’è pure chi educa senza nascondere l’assurdo che è nel mondo
ma cercando di essere franco all’altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.
[Danilo Dolci]
Il progetto En.Dé.Du., Ensemble pour le Développement Durable, è un progetto
biennale che si è svolto da agosto 2013 a luglio 2015.
Si tratta di un partenariato Comenius Regio tra l’Italia e la Francia e nasce
dalla volontà comune dei partners - Provincia di Torino ora Città Metropolitana
di Torino (capofila), Liceo statale “G.F. Porporato” , Società Pracatinat s.c.p.a.,
Città di Pinerolo, ACEA Pinerolese Industriale S.P.A, Lycée Honoré Romane, Parc
National des Ecrins, SMICTOM (Syndicat Mixte Intercommunal pour la collecte et
le traitement des ordures ménagères de l’Embrunais et du Savinois) - di riflettere
sullo sviluppo sostenibile secondo prospettive ambientali, giuridiche, economiche,
sociali e di integrazione transfrontaliera.
Gli elementi principali del progetto sono stati:
➢ la situazione marginale dei territori di montagna e la necessità di ridefinire,
in tempo di crisi, il loro ruolo e identità, anche nella prospettiva di Europa
2020;
➢ la creazione di laboratori di sviluppo sostenibile per “l’economia verde” in
contesti di montagna e urbani;
➢ la necessità di aiutare le scuole nella ricerca attiva, coinvolgendo gli
insegnanti, gli allievi, le comunità locali e le associazioni culturali;
➢ la sperimentazione di percorsi di educazione allo sviluppo allo scopo di
acquisire competenze riconosciute anche in contesti informali.
Grazie al progetto, i differenti soggetti coinvolti hanno proposto nuove soluzioni
alle problematiche territoriali sollecitando azioni concrete.
Le scuole coinvolte, sostenute dalla collettività e dalle Istituzioni locali, sono
diventate luoghi eco-compatibili e “civic-center”, aperti alla comunità.
I giovani, grazie agli ateliers, ai seminari e alle conferenze allargate ai cittadini delle
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due regioni hanno creato le condizioni di partecipazione attiva per la costruzione
di una nuova eco-cittadinanza.
I percorsi sviluppati dalle classi sono stati:
➜ per l’anno scolastico 2013 – 2014
➜ Mobilità sostenibile
➜ Rifiuti, riciclo, riuso
➜ Turismo sostenibile
➜ Energia
➜ per l’anno scolastico 2014 – 2015
➜ Acqua e beni comuni
➜ Agricoltura, biodiversità, sostenibilità
➜ Lotta gli sprechi
Allievi e insegnanti hanno partecipato attivamente a:
1. ricerche e studi di caso
2. visite sul campo alle imprese e alle aree di interesse
3. laboratori, giochi di ruolo e progettazione partecipata
4. mostre dei materiali prodotti
5. eventi pubblici per la presentazione dei dati raccolti
6. coinvolgimento delle collettività locali
7. seminario conclusivo presso la Città metropolitana di Torino e Piazza Facta
a Pinerolo
8. realizzazione di un CD con tutte le unità didattiche, in lingua francese e
italiana realizzate nel corso del progetto.
Per gli insegnanti le attività svolte sono state un’occasione per potenziare
e implementare la progettazione pluri e multi disciplinare su tematiche di alta
rilevanza socioeconomica, ampliando il confronto tra le discipline e sviluppando
una rete di rapporti di collaborazione con altri soggetti del territorio e in un quadro
internazionale.
Inoltre i docenti hanno tratto conferma di come l’apprendimento aiuti gli studenti
a meglio cogliere il significato complessivo del loro percorso di studio ed abbia,
quindi, un’importante valenza anche in chiave di orientamento.
Per gli studenti il progetto è stato molto importante perché ha fornito un’opportunità
di lavoro pratico e non solo teorico.
Le attività svolte hanno sviluppato la riflessione su alcuni aspetti della biodiversità,
della sostenibilità e della custodia del territorio, evidenziando una serie di azioni
eco/bio sostenibili (acquisizione di informazioni sulla provenienza dei prodotti e
acquisto di prodotti a km 0, riduzione dell’utilizzo della plastica, conservazione del
territorio e dell’acqua, raccolta differenziata).
Sono stati costruiti materiali didattici, partendo dalle risorse comuni condivise:
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➢ un CD con allegato un libretto descrittivo che focalizza tutti gli elementi del
progetto,
➢ una pubblicazione che mette in evidenza il percorso didattico nelle sue fasi
essenziali,
➢ una mostra composta da pannelli tematici raccolti in una brochure illustrativa.
L’intero progetto è stato sostenuto da un percorso formativo che ha visto coinvolti
gli insegnanti dei due istituti con la facilitazione di Pracatinat scpa.
La formazione ha assunto modalità e trattato contenuti coerenti con il modello
educativo che si è inteso attivare con gli studenti.
Il progetto Comenius infatti è stata una ottima occasione per sviluppare Educazione
Ambientale ed alla Sostenibilità secondo le raccomandazioni delle esperienze più
avanzate, ad es. il DESS - UNESCO, e in sintonia con la strategia Europa 2020
(green economy, green society e green education).
Si tratta di promuovere presso i giovani – ma più in generale presso tutti i cittadini
ed i decisori di ogni tipo e livello (longlife learning) – competenze chiave che sono
competenze-in-azione ovvero competenze che si formano non grazie a lezioni,
ma in contesti e processi reali e significativi, si imparano facendo.
Tra queste competenze:
• Saper guardare i fatti, gli avvenimenti, in maniera sistemica e integrata
• Saper riconoscere ed apprezzare la diversità, sia culturale sia biologica
• Saper riconoscere l’incertezza intrinseca ai sistemi complessi e saper agire
con attenzione all’imprevisto.
• Immaginare il futuro e prepararsi a costruirlo.
• Affrontare la complessità.
• Confrontare i valori.
• Pensare in maniera critica e trasformativa.
• Agire in maniera responsabile.
• Collaborare e partecipare.
A tal fine gli ambienti educativi sono chiamati a promuovere un forte protagonismo
degli studenti, chiamandoli ad essere “autori” di apprendimento e di sostenibilità
e non spettatori.
Non nel chiuso delle aule scolastiche, ma occupandosi di problemi reali, in tutta la
loro complessità ed in una forte interazione con il territorio ed i suoi attori.
Non solo per conoscere, ma per agire e riflettere sui valori, sviluppando idee e
progetti che coinvolgano tutta la comunità locale.
In questo modo si sviluppano non solo percorsi di apprendimento individuali o
di classe, ma apprendimento sociale, in cui la scuola dialoga con il contesto
territoriale e svolge un’importante funzione di animazione culturale.
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A sostegno di questa impostazione e logica di lavoro il percorso formativo ha avuto
due funzioni
a) condividere l’impostazione pedagogica generale e mettere a fuoco le aree
tematiche di cui occuparsi
b) accompagnare lo sviluppo dei percorsi in classe.
Tutto ciò attraverso seminari congiunti franco-italiani e attraverso una sorta di
laboratorio educativo a livello locale
La formazione si è sviluppata attraverso le seguenti tappe:
a) Costruzione di un concetto condiviso di sostenibilità e condivisione di una
prospettiva denominata “sistemi educativi locali”;
b) concordare uno schema di sviluppo dei percorsi in classe che vedesse al centro
il protagonismo attivo dei ragazzi ed un rapporto forte scuola/territorio.
c) concordare le modalità di valutazione, a partire dalla condivisione di indicatori
di qualità dei progetti educativi
d) concordare le modalità di osservazione sul campo delle attività e per sviluppare
scambi e dialoghi a partire da queste osservazioni
e) mettere a punto modalità di comunicazione dell’esperienza fatta e di
coinvolgimento di altri giovani e dei cittadini nel riflettere (ed agire) sulle
questioni cruciali per un futuro sostenibile.
Questa pubblicazione raccoglie e sistematizza i materiali utilizzati e prodotti
nell’ambito del percorso formativo.
I pricipali contenuti formativi trovano sintesi in 12 brevi capitoli raccolti in quattro
parti dedicate rispettivamente al quadro di riferimento, a come progettare percorsi
di educazione ambientale e alla sostenibilità, alla valutazione e, infine, ad ulteriori
contributi che interpretano il percorso svolto da diverse angolature, andando ad
arricchire il quadro di riferimento.
I capitoli sono alternati a schede relative a strumenti didattici e ad attività da
svolgere con gli studenti. In tutt’e due i casi si tratta di strumenti e attività
sperimentati direttamento nello sviluppo del progetto Comenius «EnDeDu».
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PARTE PRIMA
UN QUADRO
DI RIFERIMENTO
Capitolo 1
Educazione e sostenibilità.
Alcuni spunti di riflessione per un quadro
di riferimento dei nostri percorsi educativi
1.1 Premesse
Cosa significa progettare insieme ad altri? Si potrebbe rispondere in molti modi
a questa domanda, ma credo che sostanzialmente si possa dire che progettare
con altri significhi condividere rappresentazioni [Weick K., 1993; Siegel D.J.,
2001; Barus-Michel J., 2005;, D’Angella F. e Orsenigo A., 1999]. Rappresentazioni
circa il senso del progetto, i suoi obiettivi, gli esiti attesi, ecc.. Ad esempio cosa
significa per noi sostenibilità o territorio o educare e apprendere? A seconda delle
rappresentazioni che noi abbiamo e sulla base delle quali agiamo, l’intero progetto
a cui ci apprestiamo a dar vita cambierà totalmente.
È stato quindi importante nella fase di avvìo del Progetto Comenius “EnDeDu”
darsi il tempo ed il modo di esplicitare le rappresentazioni di ciascun partecipante
e di costruirne di condivise.
Il nostro progetto Comenius En.de.du. è in sostanza un progetto di educazione
ambientale e alla sostenibilità [EAS].
Ma cosa possiamo intendere con questa espressione?
L’EA ha avuto una notevole evoluzione nel tempo dalla Dichiarazioni di Tblisi del
1977 a oggi [prendo come riferimento la Decade dell’Educazione allo Sviluppo
Sostenibile dell’UNESCO 2005-2014].
Il contesto culturale di riferimento dell’EAS in questi anni è molto cambiato, ed è stato
caratterizzato da alcuni importanti evoluzioni di significato (e conseguentemente
di operatività):
dall’ambiente inteso solo come
ambiente naturale
dall’Educazione
Ambientale
dall’EA che riguarda solo
le giovani generazioni
ad un’idea complessa di
ambiente come eco-socio
sistema - … [E. Morin, 1977].
a una EA come circuito
conoscenza
ad una EA che coinvolge
le persone a tutte le età,
i cittadini, i decisori di diverso
tipo e livello
13
dall’EA che si fa solo a scuola
ed in pochi altri ambienti
educativi
ad un’EA che si sviluppa in una
pluralità di contesti territoriali
ed operativi
da un’idea semplice
di sostenibilità
ad una idea complessa
di sostenibilità: non solo
la capacità di rispondere
ai propri bisogni senza
compromettere quella
delle generazioni future,
ma sostenibilità come cura
dei beni comuni e come
processo di apprendimento
individuale e sociale
ad un’idea complessa
di educazione:
• costruire "teste ben fatte"
• promozione di competenze per
essere cittadini attivi,
da un’idea semplice
di educazione
• saperi adeguati alla sfida della
complessità,
• educazione alle emozioni
• interculturalità
Da tutti questi slittamenti di significato deriva un’idea di EA a sua volta più
complessa
EA
=
allestire situazioni, e processi in cui le persone possano apprendere
dall’esperienza, pensare e agire, insieme, su importanti beni comuni,
promuovendo green competences
L’Educazione è individuata come la quarta ed essenziale E che concorre a
fare sostenibilità, insieme ad Economia, Ecologia ed Equità Sociale.
14
1.2 Il contesto europeo
L’Europa si è dotata di quella che è definita Europa 2020 - Una strategia
per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, fondata sui processi
di conoscenza, innovazione, creatività, sviluppo di economie verdi, coesione
economica, sociale e territoriale.
Un ruolo rilevante in questa strategia occupa l’educazione in un’ottica di longlife
learning.
La strategia Europa 2020 è articolata in 5 obiettivi che l’UE è chiamata a raggiungere
entro il 2020:
1. Occupazione innalzamento al 75% del tasso di occupazione (per la fascia di
età compresa tra i 20 e i 64 anni)
2. Ricerca & Sviluppo: aumento degli investimenti in ricerca e sviluppo al 3%
del PIL dell’UE
3. Cambiamenti climatici/energia riduzione delle emissioni di gas serra del
20% (o persino del 30%, se le condizioni lo permettono) rispetto al 1990;
aumento del 20% del fabbisogno di energia ricavato da fonti rinnovabili;
aumento del 20% dell’efficienza energetica.
4. Istruzione riduzione degli abbandoni scolastici al di sotto del 10%, aumento
al 40% dei 30-34enni con un’istruzione universitaria.
5. Povertà/emarginazione almeno 20 milioni di persone a rischio o in situazione
di povertà ed emarginazione in meno.
Per raggiungere questi obiettivi la Strategia punta allo sviluppo e diffusione di
competenze chiave tra i cittadini europei.
Quelle individuate dal documento “Competenze chiave per l’apprendimento
permanente. Un Quadro di Riferimento Europeo” sono:
1. comunicazione nella madrelingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienz e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare ad imparare
6. competenze sociali e civiche
7. spirito di iniziativa imprenditoriale
8. consapevolezza ed espressione culturale
Queste competenze non sono da vedere in modo isolato ma connesse tra loro in
modo sistemico.
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I contesti in cui sviluppare educazione e costruire le competenze chiave sono
molteplici:
Contesti educativi FORMALI:
l’apprendimento avviene in istituzioni formalmente dedicate all’istruzione/formazione e si conclude con l’acquisizione di una qualifica riconosciuta
Contesti educativi NON - FORMALI:
l’attività educativa è organizzata al di fuori del sistema formale, ad es., nel luogo di
lavoro o nell’ambito di organizzazioni o gruppi della società civile, nelle associazioni,
ecc.; è rivolta a categorie di utenti definibili e si pone obiettivi di apprendimento,
ma non prevede l’ottenimento di qualifiche
Contesti educativi INFORMALI:
processi, non legati a tempi o luoghi specifici, per il quale ogni individuo
acquisisce - anche in modo inconsapevole o non intenzionale - attitudini, valori,
abilità, conoscenze dall’esperienza quotidiana, dalle influenze e risorse educative
dell’ambiente: dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco, dal mercato e
dalla biblioteca, dall’arte e dai mass-media...
16
1.3 Contesto generale, post-modernità, crisi.
La post-modernità ci consegna la crisi delle istituzioni cardine della modernità (lo
stato, la scuola, i partiti, i sindacati, ecc.) e del senso e del ruolo di essere cittadini.
La modernità aveva il suo carattere saliente nel rapporto ricorsivo tra razionalità
e soggettività. Inizialmente tutt’e due incarnate nella nuova figura del borghese/
imprenditore, si sono realizzate la prima sul piano economico nell’affermazione
dell’organizzazione industriale del lavoro e sul piano politico nella nascita dello stato nazione; la seconda, la soggettività, nell’affermarsi sul piano economico come
si è detto dell’imprenditore come figura economica centrale, ma anche dei lavoratori/dipendenti organizzati in movimenti volti alla propria promozione sociale,
mentre sul piano politico si è realizzata nella nascita della figura del “cittadino”
come soggetto di diritti politici e nell’affermazione della democrazia come forma
per le gestione dei conflitti.
Centrali sono stati il concetto di uguaglianza (si pensi a tutte le politiche di
integrazione sociale, al welfare state ed alla scuola pubblica gratuita) e di etica della
responsabilità; così come il legame con un territorio e,quindi, il tema dell’identità
(di volta in volta, locale, nazionale, sociale, ecc.).
Al contrario la condizione post-moderna è caratterizzata da:
1. un impetuoso ritmo di innovazione tecnologica
2. un marcato individualismo
3. l’affermazione della dimensione del virtuale (dematerializzazione della
produzione, sconnessione tra luoghi di lavoro e territorio, relazioni e
comunicazione a distanza, rapporto con il mondo mediato dalle nuove
tecnologie, ecc.)
4. il prevalere del “presente” e perdita di agganci con il “passato” (memoria) e il
“futuro” (progetto)
5. la perdita di premesse comuni tra i cittadini, frammentazione, atomizzazione
6. una certa “chiusura nei nostri cuori” e delega ad altri delle decisioni politiche
7. diffusività dei poteri, perdita di ancoraggio rispetto i territori, messa in
discussione di identità, il prevalere di una razionalità tecnica, in cui i mezzi
sono più importanti dei fini
8. l’affermarsi di nuove forme di oppressione
9. la questione ambientale e, quindi, dei limiti dello sviluppo.
17
Concentriamoci su tre aspetti salienti del passaggio dalla modernità alla postmodernità
1. Individualismo/soggettivismo
2. La difficoltà di “vedere” legami
3. La mutazione dei modi di pensare e di relazionarsi legata alla rivoluzione
digitale.
1. INDIVIDUALISMO/SOGGETTIVISMO
A proposito dell’individualismo. Viviamo “... un’epoca in cui si crede che sia
l’assenza di tali legami a rendere liberi, a permetterci di diventare “individui”;
invece, ci ricorda Aristotele, è lo schiavo colui che non ha legami, non ha un posto,
lo si può utilizzare dappertutto e in diversi modi. L’uomo libero è colui che ha molti
legami e molti obblighi verso gli altri, verso la città e verso il luogo in cui vive.
[Zobel B., 2006].
Mettere sull’altare l’individuo, e sottolineare la sua centralità porta con sé una
vita più significativa e piena, più efficienza, razionalità e felicità,? Sembra di no:
siamo individui che apparentemente dispongono di ogni opportunità e possibilità,
ma che in realtà sono sospesi, ci crediamo onnipotenti ed invece siamo fragili,
esposti al vuoto di senso e all’impotenza (schiacciati da fenomeni più grandi di
noi), in ansia per prestazioni che non siamo in grado di reggere.
La modernità conteneva un’idea forte di emancipazione, intesa come libertà da ogni
legame. Oggi vi è la necessità di riconoscere che le autonomie ricercate, individuali
e collettive, non possono che essere libertà dentro i legami. Comprendere
questo è necessario per sopportare le fatiche della convivenza: convivenza come
condizione necessaria alla sostenibilità, ad una capacità di futuro che se non è per
tutti, è continuamente a rischio per tutti.
2. DIFFICOLTÀ A VEDERE I LEGAMI
È dunque necessario riscoprire ciò che ci lega a tutto ciò che ci è necessario per
vivere, agli ambienti naturali, agli eco-sistemi; agli eco-socio- …- sistemi [come
dice Morin siamo 100 % natura e 100 % cultura]; ai sistemi tecnologici - ad es.,
da dove arriva il nostro cibo? - e, fondamentale, ciò che ci lega agli altri con cui
creiamo il mondo che abitiamo.
Si chiedeva e chiedeva a noi tutti Gregory Bateson nel suo “Verso un’ecologia della
mente”:
Quale struttura connette il granchio con l’aragosta, l’orchidea con la primula e tutti
e quattro con me? E me con voi? E tutti e sei noi con l’ameba e con lo schizofrenico
18
dall’altra? Infrangete la struttura che connette gli elementi di ciò che si apprende
e distruggerete necessariamente ogni qualità. La struttura che connette. Perché le
scuole non insegnano nulla su questo argomento? [Gregory Bateson, 1977].
Legami che sono sia vincoli (ad esempio, regole da cui non possiamo prescindere
per la nostra stessa sopravvivenza) sia opportunità.
Riscoprire legami è centrale nell’educazione ambientale, ma anche nell’educazione
alla cittadinanza, nell’educazione alimentare, alla salute, ecc..
In verità, è centrale nell’educazione tout-court e per rinnovare il mandato della
scuola e delle altre agenzie educative (quale scuola per quale società? Per quale
idea di futuro? Quali saperi? Quali competenze? Quale uomo/cittadino?)
Anche essere cittadini ed essere polis va ri-appreso; così come va riappreso
l’essere un IO in virtù e all’interno dei vincoli posti da un NOI.
Ci dice Hanna Arendt: “… il senso della politica è la libertà … […] …Poiché l’uomo
non è autarchico ma dipende nella sua esistenza dagli altri, deve esservi una cura
dell’esistenza che riguarda tutti, e senza la quale non sarebbe possibile convivere.
Compito e fine della politica è tutelare la vita nel senso più ampio del termine “
[H. Arendt, 2006].
Una politica intesa come dialogo tra cittadini, un parlare che è già una forma di
azione. Ancora Arendt a questo proposito: “...Ben diverso è il caso della libertà di
dialogare. Essa è possibile soltanto nella relazione con gli altri. Determinante non è
però, oggi come allora, che ognuno possa dire tutto ciò che gli pare, o che ognuno
abbia l’innato diritto di esprimere se stesso così come è. Qui si tratta piuttosto
dell’esperienza per cui nessuno, da solo e senza compagni, può comprendere
adeguatamente e nella sua piena realtà tutto ciò che è obiettivo, in quanto gli si
mostra e gli si rileva sempre in un’unica prospettiva, conforme e intrinseca alla
suaposizione nel mondo. Se egli vuole vedere ed esperire il mondo così come è
“realmente”, può farlo solo considerandolo una cosa che è comune a molti, che
sta tra loro, che li separa e unisce, che si mostra ad ognuno in modo diverso, e
dunque diviene comprensibile solo se molti ne parlano insieme e si scambiano
e confrontano le loro opinioni e prospettive. Soltanto nella libertà di dialogare
il mondo appare quello di cui si parla, nella sua obiettività visibile da ogni lato.
Vivere in un mondo reale e parlarne insieme agli altri sono in fondo una cosa sola,
e ai greci la vita privata appariva “idiota” perchè le era negata quella pluralità del
discorrere di qualcosa, e con essa l’esperienza della realtà del mondo“. [H. Arendt,
2006, pag.39/40].
Questa operazione richiede di lasciare sponde conosciute e mettersi in alto mare,
richiede di ripensare sé stessi e la società in cui si vive, richiede una ecologia
della mente (Bateson, Morin), richiede apprendimento, luoghi e situazioni
dove apprendere, “palestre di democrazia” (Zagrebelsky, Olivetti Manoukian).
19
3. RIVOLUZIONE DIGITALE e TRASFORMAZIONI
nei MODI di PENSARE e di RELAZIONARSI
La società informazionale nella quale ci troviamo a vivere è in primo luogo una
“società dei flussi”, nel senso che le nostre istituzioni globali sono ormai costituite
da un costante scambio di flussi di informazioni digitali e procedure che si creano
e si aggiornano all’interno della rete delle organizzazioni, istituzioni ed entità
sovranazionali che costituisce il nostro mondo globalizzato.
Si è prodotta una frattura tra nativi ed immigranti digitali, che non è solo
generazionale, dovuta alla differenza nelle modalità di rappresentare, conoscere
e apprendere il mondo, sé stessi e gli altri. I bambini nati dopo il 1996 abitano,
esperiscono e vivono fin dalla nascita, almeno nelle società avanzate, in uno “stato
del mondo” caratterizzato dall’integrazione digitale.
Il ruolo delle persone in questo contesto è sempre più proattivo, a livello molecolare
e non di massa, dei consumatori, degli utenti dei media e anche degli studenti e
dei formandi [Ferro P., 2011].
Di tutto ciò devono tenere conto e si devono far carico l’educazione e i sistemi
formativi.
1.4 Una nuova prospettiva:
la Green Economy e la Green Society
Inizialmente tale termine si è diffuso in stretta associazione alla produzione di
energia da fonti rinnovabili, per poi essere oggetto di notevoli approfondimenti che
hanno portato, nel tempo, a differenti definizioni di Green Economy.
A seconda dell’interpretazione, l’ambito semantico dell’espressione può limitarsi
agli aspetti produttivi oppure ampliarsi, investendo la sfera del consumo, fino ad
arrivare a comprendere ambiti quali la green life e l’etica sociale.
Ad oggi, non esiste una definizione univoca e condivisa di Green Economy. Per
quanto riguarda il Progetto Comenius sono state assunte come riferimento le
definizioni degli organismi internazionali (UNEP, OECD, EEA) e, in questo ambito,
le definizioni che ci paiono più complete e significative:
a) ad un livello definito “culturale-collettivo”, la GE viene interpretata come una
nuova relazione tra i diversi attori (cittadini, imprese, istituzioni) che porta
alla ri-definizione degli equilibri innescando un processo sociale basato
sull’interazione virtuosa tra imprese (che cercano vantaggio competitivo),
consumatori consapevoli (che trasformano le proprie preferenze) e istituzioni
(che regolano, sensibilizzano, forniscono strumenti).
20
b) ad un livello più radicale ed omnicomprensivo la GE viene intesa come un totale
ripensamento dell’attuale sviluppo economico ed è volta al superamento del
modello di crescita basato su una continua accelerazione dell’utilizzo di capitale
naturale. Tale approccio investe, oltre la sfera economica quella istituzionale,
sociale, etica.
In conclusione, le politiche relative alla Green Economy, intesa nella sua accezione
più ampia, danno particolare valore al coinvolgimento di tutti gli stakeholders
per la determinazione di politiche condivise.
I Livelli e i Soggetti implicati nella Green Economy, seguendo l’impostazione
del Rapporto “La green economy in Piemonte 2013” dell’IRES Piemonte, sono i
seguenti:
Green production.
Soggetti convenzionali non operanti necessariamente in un ambito green che
producono in maniera ecocompatibile e generano un beneficio ambientale per
il territorio nel quale sono insediate, attraverso una serie di strumenti quali le
certificazioni ambientali, l’adozione di tecnologie per il risparmio delle risorse e per
la riduzione degli impatti, comportamenti virtuosi lungo il ciclo di vita del prodotto;
Green business.
Per esempio soggetti che si occupano di produzione di energia, di trattamento dei
rifiuti, servizi idrici e altri servizi ecologici e ambientali e che, dunque, acquisiscono
un’etichetta green poiché lo è il loro mercato di riferimento e non necessariamente
il loro ciclo produttivo;
Livello culturale-collettivo
che pone al centro del processo Green la domanda dei consumatori piuttosto che
l’offerta delle imprese. Per esempio imprese che cercano motivo di vantaggio
competitivo, ma devono rispondere alle esigenze di consumatori consapevoli e
instaurare una relazione con le istituzioni che regolano, sensibilizzano e forniscono
strumenti di certificazione e garanzia.
Livello istituzionale, sociale ed etico.
Tutte le organizzazioni che intendono la Green economy come un ripensamento
delle relazioni tra società e natura che hanno caratterizzato lo sviluppo delle
società capitaliste e innescano nuovi processi, non solo tecnologici, ma culturali,
etici e sociali per il superamento di modelli basati su una continua accelerazione
dell’utilizzo di risorse umane e naturali. Tutti i settori che utilizzano strumenti la cui
sostenibilità riguarda le tecniche motivazionali e d’implementazione relazionale e
che si muovono e spingono verso la creazione di forme di finanziamento sostenibile,
di solidarietà sociale ed economica e di rispetto della persona.
21
In questo contesto le Istituzione hanno un ruolo centrale, diventano l’anello di
congiunzione per costruire reti e sinergie tra aspetti, settori, livelli e soggetti
diversi che insistono su un determinato territorio perseguendo, come obiettivo
comune, la creazione di una green society attraverso quella che l’OECD chiama la
green education.
1.5 Torniamo all’educazione
Si è detto come promuovere sostenibilità sia legato all’apprendere competenze
chiave e come queste si configurino come competenze-in-azione, action
competences.
Competenze che non si costruiscono tramite semplice trasmissione, ma tramite
apprendimento dall’esperienza in situazioni significative
Servono quindi contesti e percorsi educativi in cui costruire tali competenze-inazione,
Come dice il filosofo polacco Kolakowski: le virtù non si imparano sui libri,
ma si imparano nella vita di tutti i giorni in contesti dove esse vengono
praticate [L. Kolakowsk, 2000i].
Non si può insegnare la democrazia, la cittadinanza attiva, la sostenibilità, ad
alimentarsi in modo sano, a spostarsi in modo sostenibile, a non sprecare acqua
ed energia, se negli ambienti in cui viviamo tutto va in altra direzione. È necessario
che si possano ravvisare tentativi, prime esperienze, disponibilità, impegni. È
necessario poter contare su sintonie e su alleanze. Pur nelle contraddizioni di ogni
tipo e genere.
Per costruire action competences è necessario allestire palestre di democrazia
in cui sia possibile affrontare problemi insieme, facendo esperienza che ciò si può
fare ed in modo efficace. In cui sia possibile imparare a vivere la complessità delle
relazioni con gli altri, l’arte dell’ascolto, la capacità di “apprendimento riparativo”
[M. Klein, 69], ad imparare a dire “noi” pur affermandoci come Soggetti [A. Touraine,
1998].
È importante oggi avere luoghi
comprensioni.
che consentano di ritessere legami, costruire
Luoghi magari non immediatamente orientati ad un fare più o meno affannoso.
Luoghi in cui sia possibile soffermarsi a “pensare”, non da soli ma con altri.
Insomma, per sviluppare una educazione “sufficientemente buona” deve esserci
una coerenza tra percorsi educativi ed i contesti sociali e territoriali. tale per
cui ciò che viene elaborato ed appreso negli ambienti educativi trovi ancoraggi e
riscontri nella realtà.
22
D’altro canto, affinchè i percorsi sociali siano efficaci devono essere anche e
soprattutto luoghi di apprendimento.
Serve un circuito virtuoso tra scuola e territorio, una alleanza, un patto tra
EDUCAZIONE/SCUOLA e TERRITORIO, tra chi si occupa dei processi educativi e
chi da vita a percorsi territoriali volti alla sostenibilità.
1.6 La prospettiva dei Sistemi Educativi Territoriali
L’idea di un Sistema Educativo Locale è quella di un sistema che raccoglie e
fa lavorare insieme tanti e diversi soggetti territoriali (enti locali, ASL, scuole,
associazioni, gruppi informali, istituzioni culturali, aziende, Fondazioni, ecc. …).
Ciò che dovrebbe unirli è l’idea che i processi educativi e la loro qualità sono
essenziali per cogliere obiettivi complessi di sostenibilità, per formare cittadini
attivi e competenti, per promuovere cultura, saperi e competenze - diffuse su tutto
il territorio - all’altezza delle sfide poste da quegli obiettivi.
È un processo, riconosciuto e formalizzato – un accordo, un’alleanza - attraverso
cui il territorio condivide domande, individua obiettivi, mette a punto e sviluppa
concreti percorsi educativi.
23
Capitolo 2
Sostenibilità e Territorialità1
L’espressione “sostenibilità” è spesso utilizzata in sostituzione di “sviluppo
sostenibile”, termine individuato per la prima volta nel 1987 dalla Commissione
Mondiale su Ambiente e Sviluppo, oggetto di interpretazioni molto diverse tra loro se
non addirittura inconciliabili, e ritenuto da molti ambiguo in quanto affiancherebbe
i concetti di crescita indefinita dell’economia e di limiti naturali del pianeta.
Ovviamente anche “sostenibilità” può assumere significati molto distanti tra loro,
ad esempio in base alla disciplina di partenza (l’ecologia, l’economia, la sociologia…),
alla componente maggiormente presa in considerazione (sostenibilità ambientale,
sociale, economica…), all’idea che le risorse e i servizi offerti dall’ambiente siano o
meno sostituibili dal capitale artificiale (sostenibilità debole o forte), e in generale
in base ai punti di vista, alle conoscenze e ai sistemi di valori.
Ad esempio, molto differenti possono essere le risposte alla domanda cruciale
“chi/che cosa sostiene chi/che cosa? È l’umanità che sostiene e gestisce il
pianeta, le risorse, i sistemi naturali, oppure è la natura a sostenere l’uomo e le
sue attività?” (IRIS). Le risposte a questa domanda si collocano in un continuum tra
una visione del mondo tecnocentrica (l’umanità sostiene l’ambiente, esercitando,
grazie allo sviluppo delle culture e al progresso tecno-scientifico, un crescente
dominio e controllo sulla natura, prelevandone le risorse e utilizzandola per disfarsi
dei rifiuti) e una visione geocentrica (l’ambiente sostiene l’umanità, i cui bisogni
dipendono totalmente dai sistemi naturali), passando per una visione sistemica,
secondo la quale l’umanità è in una relazione di interdipendenza con le altre forme
di vita (Perazzone, 2009). Al riguardo può essere peraltro opportuno ricordare che
la vita sul pianeta Terra si è sviluppata ed evoluta per oltre 3 miliardi di anni, in
assenza dell’homo sapiens.
Quello di “sostenibilità” è un concetto ampio che affronta aspetti problematici
considerando simultaneamente l’integrità dell’ecosistema e i limiti del pianeta,
l’efficienza economica, l’equità sociale, la complessità, e “si può applicare alla
globalità dell’esperienza umana, suggerendo uno stile di vita che investe sia
la scelta di ridurre le emissioni inquinanti, quanto quelle di vedere riconosciuti
universalmente i diritti civili agli uomini ed alle donne; persegue tanto la lotta
agli sprechi di risorse, quanto la lotta alle ingiustizie; si propone di fermare sia la
distruzione degli ecosistemi che le distruzioni prodotte dalle guerre; si occupa tanto
della ricerca specialistica, quanto della riflessione sulle modalità con cui questa
ricerca viene effettuata. Non esiste una sostenibilità che prescinda dai rapporti tra
1
Questo testo è già statop ubblicato in G. Borgarello e A.M. Sacco (a cura di), Il Sistema
di Indicatori di Qualità per la valutazione della progettualità nell’ambito dell’Educazione
Ambientale e alla Sostenibilità, Regione Piemonte, Torino, 2010
25
gli esseri umani, così come non esiste una sostenibilità che possa non occuparsi
della conservazione dell’ambiente” (IRIS).
Come prospettiva per affrontare problemi globali, complessi, urgenti e con alti
interessi in gioco, la sostenibilità non può inoltre prescindere da un’idea di scienza
rinnovata: una scienza non più immaginata come certa, oggettiva, imparziale
e perciò immediatamente applicabile alla sfera decisionale e politico-normativa,
bensì capace di superare i confini disciplinari e le barriere tra esperti e non esperti,
e di promuovere una reale integrazione dei saperi e una democraticità dei processi
decisionali (Perazzone, 2009).
La ricerca di sostenibilità implica quindi necessariamente un grande cambiamento
di mentalità e dei modelli attuali di produzione, consumo e di comportamento
nella nostra vita di tutti i giorni. “Lo sviluppo sostenibile è quel processo di
apprendimento sociale necessario per costruire un futuro responsabile ed
ecologicamente sensato e tale che possa essere continuato indefinitamente senza
che si indebolisca da solo” (Forster, 2002). Anche secondo la Strategia UNECE per
l’educazione per lo sviluppo sostenibile (2005), lo sviluppo di una società sostenibile
dovrebbe essere visto come un continuo processo di apprendimento, che
esplori argomenti e scelte difficili, dove risposte e soluzioni appropriate potrebbero
cambiare con la crescita dell’esperienza. Affrontare la dimensione etica, compresi i
temi della giustizia, della solidarietà e dell’interdipendenza intragenerazionale (tra
generazioni presenti) e infragenerazionale (tra generazioni presenti e future), come
anche le relazioni tra ceti ricchi e poveri e tra uomo e natura, è fondamentale per lo
sviluppo sostenibile e perciò vitale per l’educazione allo sviluppo sostenibile.
È infatti ormai condiviso che il successo nell’invertire le tendenze non sostenibili
dipenderà in ampia misura dalla qualità dell’educazione allo sviluppo sostenibile a
tutti i livelli di istruzione (Nuova Strategia dell’UE in materia di Sviluppo sostenibile, 2006).
Nel fare sostenibilità è fondamentale vedere legami, tener conto di legami.
Quando si progettano e si gestiscono percorsi di sviluppo territoriale è necessario
non tenere separati dimensioni, aree, settori, soggetti, ecc., ma integrarli, tenerli
presente. Più in generale, i problemi che il territorio sente come urgenti ed attuali
richiedono a tutti di riscoprire le possibilità di convivenza tra individui, tra società
locali e contesti fisici (naturali ed antropici) ed immateriali, tra parti del territorio,
tra settori, tra soggetti.
Serve quindi un’idea complessa di sostenibilità territoriale, che includa e metta
in connessione sistemica cultura (rappresentazioni, modelli interpretativi, saperi,
linguaggi), società (bisogni, capitale sociale, coesione, relazioni, ruoli, organizzazioni,
capacità di lavorare insieme), sistemi tecnologici, processi economici, cicli ecosistemici e patrimonio ambientale. Risulta quindi necessario un ancoraggio dei
progetti e delle azioni sia alla materialità dei territori (per es., utilizzo in modi
durevoli delle risorse territoriali “tipiche” ) sia alle reti relazionali.
In quest’ottica, sostenibilità può significare “prendersi cura di beni comuni”,
attivando a tal fine percorsi e tentativi, sui quali riflettere, imparare dagli errori e
26
migliorare continuamente. Questo approccio può aiutare a vedere connessioni tra
aspetti che generalmente sono tenuti separati: i problemi ambientali con i problemi
sociali, i territori locali con sistemi più vasti, la dimensione individuale (essere
genitori, cittadini, lavoratori, amministratori, tecnici, ecc.) con la dimensione
collettiva e istituzionale, le interconnessioni tra politiche, settori, progettualità.
Strategico in quest’ottica è quindi il saper lavorare insieme, che non può essere
considerato come un dato di partenza, ma che occorre imparare (e non soltanto una
volta per tutte, ma ricorrentemente). I tentativi di fare sostenibilità sui territori si
traducono infatti in incontri di persone e consistono soprattutto di apprendimenti,
in particolare intesi come capacità di apprendere da parte di singoli individui, di
organizzazioni e di interi sistemi territoriali.
Come sostiene Edwards (2005) con una brillante immagine, “la sostenibilità
può essere oggi considerata contemporaneamente un movimento variegato,
mondiale, multi-culturale e multi-sfaccettato di persone (…); al tempo stesso un
corpo di idee, di ipotesi e di teorie continuamente in evoluzione che costituiscono
la base concettuale circa le innumerevoli sfide a cui il movimento stesso cerca di
rispondere in modo creativo e aperto” (Marchetti, 2007).
La dimensione del locale sembra essere quella in cui più facilmente è possibile
mettere in atto una ricerca di sostenibilità.
Affinché le dinamiche attivate in un certo territorio da reti di soggetti locali,
finalizzate allo sviluppo delle società locali possano essere considerate sostenibili
è necessario che l’uso delle risorse locali, sia naturali, che culturali e sociali, ne
consenta la persistenza, la riproducibilità e, se possibile, l’aumento.
L’idea di territorio a cui si fa riferimento è un’idea attiva e complessa: territorio,
inteso come prodotto storico dei processi di coevoluzione di lunga durata fra
insediamento umano e ambiente, natura e cultura e, quindi, come l’esito della
trasformazione dell’ambiente a opera di successivi e stratificati cicli di civilizzazione
[A. Magnaghi, 2000].
Dematteis e altri parlano di sistemi locali territoriali (SloT): “ (…) un sistema
locale territoriale (SloT) consiste in una rete di soggetti che si impegnano
nell’elaborazione e nella realizzazione di progetti condivisi per la messa in valore di
specifici elementi del milieu territoriale. [C. Rossignolo, C.S. Imarisio, 2003; G. Dematteis,
F. Governa, 2005].
Uno SloT, secondo Dematteis, è composto dai seguenti elementi:
1. la rete locale dei soggetti - la rete di interazioni tra soggetti (individuali e
collettivi, pubblici e privati, locali e sovralocali) autocontenute in un territorio
locale, dove per locale si intende la scala geografica che permette le interazioni
tipiche della prossimità fisica: relazioni face-to- face, fiducia, reciprocità, ecc.
È un concetto analogo a quello di social networks di antropologi e sociologi e
di “reti corte”.
27
2. il milieu locale - un certo insieme di condizioni ambientali locali in cui opera
una rete locale di soggetti. Fa riferimento alle “risorse potenziali immobili” di
un territorio locale, cioè a quell’insieme di condizioni fisiche e socio-culturali
che si sono sedimentate in quel territorio come risultato di processi di lunga
durata (a partire dal rapporto coevolutivo originario con l’ecosistema naturale)
e che vengono messe in valore dai progetti locali condivisi.
3. Il rapporto di interazione cognitiva e materiale della rete locale con il
milieu locale e con l’eco-sistema.
4. Il rapporto interattivo della rete locale con reti sovralocali (reti lunghe:
regionali, nazionali, europee, globali).
Tra i processi di lavoro territoriale è compresa la governance, intesa come l’insieme
delle azioni coordinate tra più soggetti volte ad influenzare le dinamiche territoriali:
non “determinare” - cosa pressoché impossibile - ma appunto “influenzare”, in
quanto i processi possiedono una loro forza ed una loro complessità; questo
dovrebbe portare all’esclusione di atteggiamenti deterministici, in favore di obiettivi
di accompagnamento, modulazione, dell’andamento dei processi.
28
SCHEDA di APPROFONDIMENTO
Ancora sulla sostenibilità. Sovranità e Democrazia alimentare:
strumenti efficaci per sconfiggere la fame.
Davide Giachino, CISV
Gli studi sulla fame e sulla produzione agricola nel mondo mettono alla luce
un’apparente contraddizione. Da una parte i dati rivelano che il 75% delle persone
che soffrono la fame vivono in zone rurali, in prevalenza in Asia e Africa. In
particolare, circa il 50% di esse appartengono a comunità di piccoli produttori
agricoli, il 20% a famiglie contadine “senza terra” e il 10% a comunità la cui
sussistenza dipende dalla pesca, allevamento o foreste. Soltanto il 20% delle
persone che non hanno accesso a un’adeguata quantità di cibo vivono nelle città
(dati FAO, 2013). Dall’altra parte, gli stessi studi informano che circa il 70% del
cibo consumato nel mondo viene prodotto proprio dai piccoli produttori agricoli,
non legati alla catena produttiva industriale.
Come si spiega il fatto che i contadini - gli stessi che assicurano la maggior parte
della produzione alimentare del mondo - siano anche i primi a essere colpiti dalla
fame?
Incrociando e analizzando i dati provenienti dalle statistiche ufficiali e dai censimenti
agricoli nazionali dei diversi paesi si possono trarre conclusioni che ci aiutano a
trovare alcune possibili risposte:
a) Attualmente, il 90% delle aziende agricole del mondo sono di piccole dimensioni
(con una media di 2,2 ettari, in continua diminuzione);
b) Le aziende di piccole dimensioni posseggono soltanto il 25% delle terre fertili
totali;
c) Si stanno perdendo sempre più piccole aziende e contadini, mentre si assiste
a una crescita (in termini di terra coltivata) delle grandi aziende e delle
monocolture;
d) Nonostante le risorse sempre più scarse e l’accesso alla terra sempre più limitato
le piccole aziende (la cosiddetta agricoltura contadina) produce il 70% del cibo
(l’80% nei paesi a economia debole);
e) Non soltanto le piccole aziende producono la maggior parte del cibo, ma
presentano unamaggiore produttività;
f) La maggior parte dei contadini sono donne (secondo la Fao, nei paesi non
industrializzati circa il 70% del cibo viene prodotto dalle donne). [Affamati di
Terra, GRAIN, 2014]
Questi dati ci informano su un fenomeno sempre più preoccupante e direttamente
29
collegato al problema della fame, ovvero la concentrazione della proprietà
delle terre agricole. Nonostante riescano a produrre il 70% del cibo mondiale,
i contadini sono sempre di meno e posseggono sempre meno terra. Le cause di
questa concentrazione sono molte, ma in prevalenza legate all’incremento delle
monocolture destinate all’alimentazione animale, alla coltivazione industriale di
specie vegetali utili per la produzione di biocarburanti e all’acquisto di enormi
proprietà agricole (per lo più in Africa e America latina) da parte di grandi aziende
transnazionali (land grabbing).
Un altro fattore che ci permette di interpretare l’apparente contraddizione
riguarda l’accesso alle risorse e la libertà di coltivare quello che si considera più
opportuno per la propria economia e il proprio ecosistema. I brevetti sulle specie
vegetali, l’ibridazione delle sementi per ottenerne la sterilità, i trattati di libero
commercio (TLC), le leggi nazionali (e nel nostro caso comunitarie) favoriscono
la concentrazione delle risorse nelle mani di poche grandi imprese. Per esempio,
la libertà di scambiare sementi tra produttori, che rappresenta una pratica antica
quanto la stessa agricoltura, è fortemente messa a rischio (e già resa illegale in
sempre più paesi) proprio dai brevetti di nuove specie vegetali e dai regolamenti
in tema di agricoltura. I nuovi semi ibridi, resi appositamente sterili per renderne
necessario l’acquisto dopo ogni semina, presentano rese soddisfacenti soltanto
se accoppiate a specifici input quali fertilizzanti e pesticidi sintetici, prodotti dalle
stesse imprese che detengono il brevetto. Inoltre, in Europa, la Politica agricola
comunitaria (PAC), oltre a produrre un effetto dumping dannoso per le produzioni
e il commercio locali attraverso il meccanismo delle sovvenzioni, incentiva
la produzione di poche specie vegetali utili al mercato e, di queste, soltanto le
varietà iscritte in un apposito albo. In questo modo non soltanto viene accelerato
il fenomeno della perdita di biodiversità, ma anche quello di perdita di autonomia
dei contadini nella gestione e salvaguardia dei territori rurali rendendoli dipendenti
da compagnie di grandi dimensioni e regolamenti sovranazionali.
Eppure, sempre più contadini e consumatori in tutto il mondo stanno proponendo
(e costruendo, con il proprio lavoro quotidiano e le proprie scelte alimentari)
una reale alternativa al sistema agroalimentare dominante. Il concetto di
sovranità alimentare è stato introdotto per la prima volta durante la Conferenza
internazionale della rete La Via Campesina a Tlaxcala (Messico), nell’aprile del
1996, per essere poi proposto nel corso del Forum parallelo al World Food Summit
di Roma nel novembre dello stesso anno, in alternativa a quello di sicurezza
alimentare. Per sovranità alimentare si intende il diritto di ogni paese e comunità
di definire le proprie politiche agricole e alimentari in base alle caratteristiche
del proprio territorio, dando priorità alla salvaguardia delle componenti sociale,
ambientale culturale ed economica dello stesso. Come alternativa alla catena
alimentare industriale viene dunque proposta una rete alimentare contadina, e
al modello dell’agrobusiness quello dell’agricoltura familiare basata sui principi
dell’agroecologia e della sovranità alimentare.
In termini pratici, appoggiare la sovranità alimentare, tanto in Europa quanto nel
30
resto del mondo (seppur tradotti in maniera diversa a seconda delle caratteristiche
del territorio), significa favorire le produzioni locali, le filiere corte basate sui valori
della collaborazione e della fiducia, le reti alimentari alternative (GAS, mercati
contadini, community supported agriculture, etc.), la distribuzione equa delle terre
e delle risorse, l’inserimento dei giovani in agricoltura, il riconoscimento e il potere
decisionale delle donne.
Restituire il potere decisionale ai contadini e ai consumatori, creare le condizioni
affinché possano crearsi legami di fiducia, spazi di apprendimento e riflessione sul
rapporto tra il nostro modo di alimentarci e la qualità del nostro ambiente, favorire
l’accesso alla terra e alle risorse alle donne e ai giovani, dando loro lo spazio per
scambiare semi, idee, e conoscenze, sono tutti elementi di Democrazia alimentare
che rafforzano la cittadinanza attiva e che, per i sostenitori della Sovranità
alimentare, rappresentano un potente strumento per sconfiggere la fame.
31
MATERIALE 1: SCHEMA PER PIANIFICARE
PERCORSI PROGETTUALI CON LE CLASSI
FASE
1. Scelta del tema
MODALITÀ
OBIETTIVO
Condividere il senso del
lavoro e le ragioni per cui
Chi fa la scelta?
Come? ci si intende occupare di un
Perchè quella scelta?
certo tema
Argomentare la scelta
Le nostre idee e rappresentazioni
Le idee e rappresentazioni
degli esperti:
2. Messa a fuoco
del tema
3. Sintesi di quanto
emerso nella fase
precedente
• lettura di testi
• incontri con esperti
• stages a Pracatinat
• visite in FD
• lezioni
Le idee di altri: cittadini,
decisori, …tramite articoli
giornale, interviste, focus
group, …
Report a cura insegnante
o gruppi ragazzi
Discussione del quadro
che emerge
4. Messa a fuoco di
priorità e di questioni Discusione in classe
più circoscritte e
Votazione sulle priorità
precisate
Capire qualcosa
di più rispetto al tema.
Metterlo a fuoco.
Esploralo
Fare sintesi e fare il punto
Individuare
priorità
e
questioni più circoscritte e
precisate
Per ogni priorità avviare un
Approfondire
Gruppo di lavoro che faccia:
5. Gruppi di lavoro
su ciascuna priorità
• analisi della questione
tramite lettura di
documenti e testi, video,
esperti, visite in FD
• ipotesi di soluzioni
Unire analisi e
comprensione con ipotesi
di azione o di risoluzione
problemi
6. Repoting
I gruppi relazionano
a tutta la classe
Discussione
Costruzione di un quadro
di sintesi
Costruire una visione
di insieme
7/a Formulare proposte
Progettare e comunicare
proposte per prendersi cura
e risolvere problemi
Stimolare decisori
7.b Comunicare
Progettazione erealizzazione
di prodotti comunicativi (PWP,
video, testi, poster,...)
Rendere partecipi altri
(altri studenti, famiglie,
cittadini, partner francesi)
TRASVERSALMENTE: documentazione del percorso e valutazione
32
SCHEDA ATTIVITÀ 1: DOMINO
È una tecnica di lavoro di gruppo funzionale alla produzione e comunicazione
di idee. Ogni partecipante in un tempo dato (10’) scrive, in forma sintetica su
apposite tessere di cartoncino, idee, concetti, considerazioni circa il tema su cui il
gruppo vuole avviare la riflessione (per es., il concetto di “sviluppo”). Non vi è un
tetto massimo per il numero di “tessere” che possono essere costruite da ciascun
partecipante.
Allo scadere del tempo il gruppo si dispone intorno a un tavolo o in cerchio a terra.
Chi desidera può dare avvio al domino disponendo sul tavolo la prima tessera e
illustrandone il contenuto. Se qualcun altro ritiene che una propria tessera sia
connessa al pensiero appena espresso, la aggancia a quella precedente, e così via
sino a che tutti hanno esaurito le proprie tessere.
L’esito è una sorta di mappa concettuale, costruita con il contributo di tutti.
Il domino è un modo per far sorgere idee: si connota dunque come attività in cui si
parla soprattutto durante il suo svolgimento. Al termine i pensieri emersi vengono
riorganizzati in una sintesi condivisa.
33
PARTE SECONDA
PROGETTARE
PERCORSI EDUCATIVI
Capitolo 3
Cosa significa conoscere? Un’idea costruttivista
La concezione costruttivista considera la conoscenza come un prodotto legato alle
caratteristiche ed alla storia del soggetto che conosce.
Il soggetto, ciascun di noi, mette in forma” il mondo con cui interagisce.
Gli organismi viventi, i sistemi cognitivi, non registrano semplicemente la realtà così
com’è (qualsiasi cosa possa voler dire questa espressione), ma la percepiscono e
conoscono in una forma e secondo modalità che dipendono dalla propria struttura
biologica e dal proprio sistema neurologico.
Cos’è la realtà al di fuori di quanto si manifesta nell’accoppiamento strutturale tra
noi e il mondo, non possiamo dire. La realtà al di là di questa relazione è del tutto
enigmatica.
Ciò significa che non ci si può mai illudere di sperimentano delle ipotetiche cosecosì-come -sono: esperire qualcosa, per un soggetto vuol dire sempre attivare i
propri schemi, le proprie rappresentazioni. E, come ci ricorda Bateson, “la mappa
non è mai il territorio” [G. Bateson, 1984].
Ciascuno fin dalla nascita, per il solo fatto di essere vivo e per potere sopravvivere,
attiva un gioco complesso di interazione con la realtà che, in ultima analisi, è un
continuo processo di cognizione.
Con questo termine, non si intende solo un’attività cosciente e tutta giocata sulla
razionalità, ma un processo in cui la dimensione affettiva ha una importanza
fondamentale e permea e modula il conoscere. In questo gioco continuo di
interazione con il mondo la nostra mente costruisce rappresentazioni della realtà.
3.1 Coda sono le rappresentazioni?
Le rappresentazioni sono immagini mentali che possono nascere in seguito a
stimoli esterni e/o interni. Secondo l’approccio neurobiologico di Siegel [D.J. Siegel,
2001] le rappresentazioni sono pattern di attivazione neuronale che assumono il
valore di simboli, contengono informazioni e causano nel cervello il verificarsi di
eventi; tali eventi sono a loro volta pattern di attivazione neuronale e contengono
ulteriori informazioni.
L’elaborazione cioè il confronto, la sintesi, la trasformazione più o meno cosciente di
questi simboli/rappresentazioni da origine a “processi cognitivi” come la memoria
o il pensiero astratto.
Le rappresentazioni possono contenere informazioni che si riferiscono a “oggetti”
diversi, per cui vi sono diversi tipi di rappresentazioni.
37
Una classificazione [D.J. Siegel, 2001] è quella che le divide in:
• rappresentazioni sensoriali
• rappresentazioni percettive
• rappresentazioni concettuali o categoriche
• rappresentazioni linguistiche
3.2 Rappresentazioni sensoriali
Una “rappresentazione sensoriale” contiene informazioni che si riferiscono a
sensazioni legate a stimoli che provengono dal mondo esterno (immagini, suoni,
odori, sensazioni gustative e tattili), dal nostro corpo (legate a stati e movimenti
del corpo: stati di attivazione fisiologica, temperatura, tensione muscolare) o dal
nostro stesso cervello.
Si pensa che le rappresentazioni sensoriali siano associate ad un grado minimo di
elaborazione e categorizzazione. Noi sentiamo gli stimoli ma non abbiamo ancora
una categoria o un nome per definirli. In questo senso le rappresentazioni sensoriali
sono quelle che più si avvicinano alle “cose in sé”.
Sono pre-simboliche e pre-linguistiche.
3.3 Rappresentazioni percettive
Le “rappresentazioni percettive” sono unità di informazione più complesse. A
livello delle regioni corticali sensoriali, per classificare le sensazioni, il cervello
analizza le informazioni ricevute e le paragona a ricordi legati ad esperienze
precedenti. Una percezione comporta quindi un processo di “simbolizzazione”, che
costruisce un’informazione attraverso la sintesi di esperienze sensoriali contingenti
con memorie e generalizzazioni contenute in modelli derivanti da esperienze del
passato.
Il passaggio da sensazione a percezione è profondamente influenzato da quello
che è lo stato della mente al momento della stimolazione sensoriale: modelli e
emozioni
Noi possiamo essere consapevoli di avere sensazioni o percezioni, ma non essere
in grado di descriverle verbalmente; si tratta di rappresentazioni pre-linguistiche.
3.4 Rappresentazioni Linguistiche
Le “rappresentazioni linguistiche” contengono informazioni che riguardano
sensazioni, percezioni, concetti e categorie all’interno di segnali sociali chiamati
parole.
38
Le parole stesse hanno proprietà fisiche definite - possono essere pronunciate,
viste, ascoltate, scritte - ma vanno oltre il mondo fisico e collegano i mondi mentali
rappresentazionali di individui diversi. Noi possiamo proiettare rappresentazioni al
di fuori della nostra mente dove possono essere riconosciute, e indurre nelle menti
di altri individui l’attivazione di simili rappresentazioni verbali.
Dal punto di vista evolutivo, questa capacità innata ci ha consentito di creare
una storia culturale, e di trasmettere le nostre conoscenze di generazione in
generazione, superando i confini di spazio e di tempo che separano le menti di due
persone.
3.5 Rappresentazioni concettuali o categoriche
Le “rappresentazioni concettuali” contengono informazioni più elaborate e
complesse, come l’essenza di un’idea o di una storia, o le nozioni di giustizia
e libertà. Queste rappresentazioni, che costituiscono una parte importante del
processing delle informazioni, non sono correlate in maniera diretta all’ambiente
esterno e alle rappresentazioni sensoriali e percettive, ma vengono create dalla
mente nelle sue interazioni con il mondo e con gli altri. La mente ad esempio
utilizza rappresentazioni concettuali per organizzare e classificare rappresentazioni
percettive.
In questo senso, possiamo dire che mentre le rappresentazioni sensoriali-percettive
cercano di simbolizzare il mondo fisico (esterno ed interno), le rappresentazioni
concettuali simbolizzano la creazione di idee e la mente stessa.
Possiamo creare rappresentazioni complesse di noi stessi, degli altri delle nostre
relazioni interpersonali: queste rappresentazioni concettuali non sono verbali,
e formano le strutture fondamentali dei nostri pensieri, delle nostre credenze
e intenzioni, e di alcuni aspetti dei nostri ricordi espliciti. Inoltre, la capacità di
generare rappresentazioni complesse permette alla nostra mente di formarsi il
concetto delle menti degli altri individui, che è alla base degli scambi sociali.
3.6 Importanza delle relazioni interpersonali
Le nostre capacità di pensare sono fortemente condizionate da elementi ambientali,
dalle esperienze e dalle relazioni interpersonali.
In particolare: i rapporti interpersonali possono facilitare o inibire questa tendenza
ad integrare le rappresentazioni delle diverse esperienze, e le relazioni che
caratterizzano i nostri primi anni di vita possono avere un ruolo fondamentale
nel plasmare le strutture di base che ci permettono di avere una visione coerente
del mondo: le esperienze interpersonali influenzano direttamente le modalità con
cui ricostruiamo mentalmente la realtà. Questi processi continuano per tutta la
nostra esistenza, ma hanno un’importanza cruciale soprattutto nelle prime fasi
39
dello sviluppo. [La mente relazionale – Daniel J. Siegel, Raffaello Cortina Editore, 2001]
Questa tesi, supportata anche dalle nuove scoperte delle neuro-scienze, è sostenuta
da corposi studi che fanno riferimento alla teoria dell’attaccamento [J. Bowlby, 1989
e 2000].
3.6 Soggetti attivi
Si può ben capire come nell’ambito di una visione costruttivista il soggetto rivesta
un ruolo attivo nella costruzione della propria conoscenza.
Nessuno può apprendere al posto di un altro.
Motore del conoscere è il percepire problemi.
Lo schema seguente offre una sintesi della dinamica di conoscenza:
Tratto da A. Orsenigo, , Formazione, risorsa critica della nostra società
i “Spunti” n.8, ottobre 2005, Studio APS, Milano.
Oltrechè dipendente dalla struttura e dalle caratteristiche del soggetto conoscente,
va sottolineato come ogni conoscenza sia segnata socialmente, storicamente,
culturalmente (B.M. Varisco, 1995). Ogni individuo, cioè, nel costruire la propria
conoscenza del mondo è influenzato dal periodo storico, dalla società, dal contesto
culturale in cui vive.
40
Ciò che possiamo dire del mondo e della nostra esperienza di esso lo possiamo
dire “per interposto discorso”, come diceva Galilei. Vale a dire grazie a linguaggi e
concetti che apprendiamo dagli altri.
D’altro canto il verbo costruire deriva dal latino construere, composto di cum, con,
e struere, edificare, contiene la nozione di fare qualche cosa (edificare) insieme a
qualcun altro [Cfr. Bolelli T., Dizionario etimologico della lingua italiana, TEA UTET, Milano 1994].
In questa dinamica primario e fondamentale è il rapporto tra madre e bambino.
La relazione madre bambino è determinante per lo sviluppo della funzione riflessiva,
la capacità di leggere la mente dell’altro e di formarsi una teoria della mente che
permetterà di dare senso anche alla nostra mente.
Fonagy [P. Fonagy, 2002] descrive la relazione tra bambino e genitore come l’unica
fonte di informazioni per il bambino sui suoi stati interni, sul suo modo di funzionare.
La madre riflette, rispecchia, l’ansia del bambino e in questo modo organizza la
sua esperienza, gli permette di conoscere quello che sta provando.
Questo rispecchiamento non deve essere troppo preciso, fallisce se c’è troppo poca
distanza, se la paura viene rimandata come tale. La distanza nella restituzione del
sentimento, permette al bambino di sviluppare un processo di simbolizzazione.
Il pensiero simbolico origina da una buone sintonia nella relazione tra madre e
bambino.
La capacità di rappresentarsi la madre come una persona con propri obiettivi e
con interessi separati dai suoi è alla base dello sviluppo della comunicazione, della
comprensione e della memoria.
In sintesi, alcuni “nodi” del modello costruttivista
• ogni apprendimento è un processo di auto-regolazione di un Sistema cognitivo
(Piaget, vonFoerster, Varela e Maturana), è un processo attivo del soggetto che
conosce;
• gli apprendimenti sono legati e connessi a un contesto (G. Bateson)
• ogni apprendimento avviene in una rete di scambio interindividuale, sociale,
culturale (in questa direzione può essere ripreso il concetto di area di
apprendimento prossimale di Vygostkij)
• ogni cognizione è modulata dall’affettività e viceversa (W. Bion; D. Meltzer;
Green)
• le intelligenze sono “plurali”, vi sono tanti tipi di intelligenze in rapporto ai diversi
“media” in cui maturano (Olson, Gardner)
• le conoscenze non sono “oggetti” collocati nel cervello dei singoli individui, ma
sono costruzioni relazionali (Bateson, Bruner).
41
3.6 Apprendere
Possiamo partire dall’idea che apprendere significa trasformare propri schemi
mentali consolidati, le proprie rappresentazioni, per crearne di nuovi che ci
permettono di risolvere, comprendere, affrontare situazioni nuove: uscire dal già
noto.
Gli apprendimenti consolidati diventano strutture mentali che tendono a ripetersi
in modo sempre uguale, cioè abbiamo delle soluzioni (una formula matematica,
un modo di comportarci, dei processi logici, dei punti di vista, ecc.) che in passato
hanno funzionato per affrontare, comprendere, risolvere determinate situazioni.
In questo caso, la situazione, le esperienze, la realtà che stiamo vivendo viene
adattata ai nostri schemi, la riconduciamo ai nostri schemi consolidati.
Come dice lo psicologo sociale Orsenigo: “La disponibilità di soluzioni già
sperimentate con successo ci spinge, generalmente in modo inconsapevole, a
costruire rappresentazioni delle questioni, dei vincoli e delle risorse coerenti con
quelle soluzioni …” [A. Orsenigo, Formazione risorsa critica della nostra società, in Spunti n.
8, 2005, p.31].
Se queste comprensioni però non bastano più, se ciò che dobbiamo affrontare
è nuovo per noi, allora bisogna uscire dalle routines, dagli schemi, per costruire
rappresentazioni nuove o per cambiare la propria personalità: in questa
trasformazione consiste l’apprendere.
3.7 L’importanza degli errori
Gli errori costituiscono non tanto degli smacchi ma opportunità feconde per
aprrendere: “... L’unico modo per risalire al sistema di premesse implicite in base
a cui l’organismo opera è metterlo in condizioni di sbagliare e osservare come
corregge le proprie azioni e i propri sistemi di autocorrezione” (G. Bateson, 1977).
D’altro canto il verbo errare significa sì sbagliare, ma anche andare vagabondando
ed esplorando.
Per questo gli errori, invece che come situazioni umilianti da evitare e frettolosamente
rimuovere, vanno accolti volentieri e con... umorismo. (M. Sclavi, 2000).
Come ci ricorda Rosalba Conserva: “Chi si occupa della crescita intellettuale e
sentimentale dei giovani dovrebbe essere sensibile a forme naturali, “innocenti”
ed “errate” di pensiero, eppure gli insegnanti spesso non si accorgono che negli
accostamenti insoliti di parole e concetti si sta facendo strada nel pensiero dei loro
studenti un’intuizione originale, e lasciano, per dir così, che si perdano nel bosco”
(R. Conserva, 1996, p.11).
42
SCHEDA ATTIVITÀ 2: METAPLAN
Il Metaplan è una tecnica di discussione visualizzata che permette di far agire un
gruppo, anche numeroso, intorno a temi, problemi o frasi stimolo predefinite.
Viene considerato uno strumento di partecipazione coinvolgente, democratico e
creativo, sperimentato con successo anche in ambito didattico. In questo contesto
proponiamo come esempio una applicazione sui diritti degli under 18.
Fascia di età: 10 anni - adulti
Caratteristiche del metodo:
•
•
•
•
•
•
consente l’espressione di tutti i partecipanti superando gerarchie e preconcetti
stimola l’ascolto e l’attenzione alle idee altrui
permette di cogliere un insieme di punti di vista su un argomento
facilita l’espressione di una grande quantità di idee
consente tempi brevi di elaborazione
conclusione del lavoro in un tempo accettabile
Materiali
Pennarelli, cartellini post-it grandi di colori diversi, fogli grandi, lucidi.
Fasi di lavoro
1. Presentazione del lavoro. Il conduttore illustra brevemente gli obiettivi
e le caratteristiche del Metaplan e definisce la frase-stimolo, la domanda,
il problema su cui lavorare. Nel nostro esempio “I diritti dei minori negati/
riconosciuti”.
2. Organizzazione dello spazio di lavoro. Le pareti dell’aula devono essere
suddivise in tante zone quanti sono i gruppi di lavoro. Nel nostro esempio si
allestiscono due pareti una con un cartello “diritti negati” l’altra con un cartello
“diritti riconosciuti”.
3. Elaborazione delle idee e compilazione dei cartellini.
• Ogni partecipante è dotato di un pennarello e di un numero di cartellini
predefinito. Il numero dei cartellini da assegnare sarà calcolato in modo che
si possano attaccare dai 35 ai 40 cartellini sotto ciascuna “frase stimolo”.
• Sulla base della domanda-stimolo i partecipanti scrivono individualmente una
idea-chiave su ogni cartellino, in stampatello, a caratteri grandi e con non più
di sette parole.
43
Quando tutti hanno terminato, i cartellini compilati vengono attaccati sotto la
frase stimolo.
Per continuare l’esempio sui diritti: scrivere su 2/3 post-it tre diritti che ritieni
ottenuti da te e in genere da coloro che appartengono alla stessa fascia di età
e vivono in questo contesto sociale; scrivere su 2/3 post-it di colore diverso
tre diritti su cui è necessario soffermare l’attenzione perché scarsamente
presi in considerazione o violati riferendosi sempre alla stessa fascia di
età. Le osservazioni possono riferirsi a diritti negati o affermati in generale
o riguardare particolari categorie che vanno esplicitate (bambini migranti,
bambini disabili…).
4. Classificazione dei cartellini. Il gruppo ordina i cartellini secondo criteri che
si dà liberamente. Se compaiono due cartellini con la stessa idea ne viene
scartato uno. I cartellini con frasi lunghe più di sette parole, vanno scartati
(con una certa flessibilità da parte del conduttore). Quando si concorda un
criterio questo viene scritto su un cartello colorato e si appende sopra gli
elementi che lo qualificano. Un criterio può essere cambiato se ci si accorge
che non funziona. Non ci sono vincoli al numero di cartellini che costituiscono
un insieme. È vietato criticare le idee su cui si lavora.
Per continuare l’esempio sui diritti: si formano due sottogruppi; gruppo a)
diritti negati/trascurati, gruppo b). diritti riconosciuti/affermati.
Si nomina un facilitatore ( se il tempo è limitato questo ruolo va supportato
dal conduttore) che ha il compito di mettere in pratica le indicazioni del gruppo
che: legge i post-it e stabilisce liberamente dei criteri di classificazione ( oppure
li raggruppa in base alle 4 parole chiave della CRC (Convention on the Rights of
the Child - Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia): sopravvivenza,
protezione, sviluppo, partecipazione).
5. Scelta delle idee più rilevanti. Ciascun partecipante ha a disposizione 10
voti da assegnare alle idee che ritiene più rilevanti, interessanti ecc.
Questi 10 punti devono essere assegnati secondo modalità personali (potrà
assegnare 5 punti a due sole idee oppure 2 punti a 5 idee, ecc.). La votazione
viene effettuata aggiungendo dei numeri su ciascun cartellino. Si conteggiano
i voti e si ordinano le idee di ciascun criterio dalla più votata alla meno votata.
6. Comunicazione. Il sottogruppo confeziona una comunicazione/riflessione,
motivando i criteri di raggruppamento e nomina un relatore che illustra al
gruppo intero i risultati del lavoro.
7. Confronto. Il conduttore organizza una discussione finale in cui si confrontano
le idee espresse (nel nostro esempio) dai ragazzi con i diritti enunciati nella
CRC.
44
Relazione di approfondimento sulla CRC e riflessioni sulle somiglianze e differenze
individuate tra il lavoro degli studenti e il testo della CRC. Questa attività di
esempio mette in evidenza l’importanza di contestualizzare sempre una tematica,
così come un documento formale, come la CRC, in relazione sia alle problematiche
globali sia a quelle locali che fanno parte del vissuto esperienziale delle persone.
[Tratto con modifiche da Daniela Invernizzi, “ Cittadini under 18” Collana Crescendo, Emi, 2004]
45
Capitolo 4
Apprendere il nuovo. Sorpresa e apprendimento
4.1 Domande aperte, domande chiuse
In un mondo che appare complesso, confuso, difficile da decifrare è importante
che tutti, bambini e adulti, possano fare esperienza che comprendere le cose - e
comprenderle insieme agli altri – si può.
Le esperienze di Educazione Ambientale e alla Sostenibilità dovrebbero tra
le altre cose costituire per ciascuno la prova provata che non solo il mondo è
interessantissimo, ma che possiamo porci domande sensate e che possiamo
sviluppare strategie per costruire interpretazioni, per comprendere le cose che ci
sembravano oscure.
Anche se, poi, come sappiamo, ogni atto di conoscenza, ogni fascio di luce, nel
momento stesso in cui ci consente di vedere qualcosa, crea nuove zone d’ombra.
È per questo che si dice che nessuna conoscenza è eterna, certa, oggettiva per
sempre e vera in ogni contesto.
Ed è per questo che è utile imparare non solo a conoscere, ma anche a chiederci
come conosciamo: per renderci conto dei punti ciechi della nostra conoscenza e
cogliere così limiti e potenzialità dei nostri modi di guardare e di capire, introdurci
ad una reale capacità di pensiero critico.
Questa modalità di pensiero la chiamiamo meta-cognizione ed è fondamentale
per riuscire ad apprendere dall’esperienza.
Dicevamo dell’importanza di porsi domande: quelle che servono sono DOMANDE
APERTE che indagano realmente aspetti non conosciuti della realtà, che mettono in
moto ricerche, dialoghi tra le persone intorno ai fenomeni, che invitano a osservare
e a costruire ipotesi e a tornare ad osservare ancora. Mentre le DOMANDE CHIUSE
in realtà contengono già in sé stesse le risposte (sovente a scuola – aihmè - si
fanno principalmente domande di questo tipo).
Come dice in modo un po’ provocatorio lo scrittore Peter Hoeg nel suo romanzo “I
quasi adatti”: “ ...Forse al mondo ci sono solo due tipi di domande. Quelle che fanno
a scuola, dove la risposta è nota in anticipo, domande che non vengono poste per
saperne di più, ma per altri motivi. E poi le altre, quelle del laboratorio. Dove non
si conoscono le risposte e spesso nemmeno la domanda, prima di porla...”.
A questo proposito un breve racconto:
un gruppo di ragazzi accompagnati da un educatore percorrono il territorio intorno
a Pracatinat. Tutto è coperto da una coltre di neve fresca. Ad un certo punto, un
ragazzo individua alcune impronte e chiede all’educatore quale animale le abbia
47
lasciate. L’educatore, anziché rispondere direttamente alla domanda, raduna
intorno alle tracce tutto il gruppo e chiede come si possa stabilire se quei “buchi”
nel terreno siano davvero impronte piuttosto che l’effetto della caduta di blocchi
di neve dai rami degli alberi. Inizia una discussione, pareri diversi si accavallano,
si osserva, vengono richiamate esperienze e cose che si sanno (qualcuno racconta
di quando è andato ad accompagnare in montagna uno zio cacciatore). Il gruppo
concorda sul fatto che la regolarità delle impronte (fila continua, distanze regolari,
ecc. …) ci dice che quei buchi non sono il frutto di eventi casuali, ma sono stati
lasciati dal passaggio di un animale. La regolarità ed il movimento rinviano alla
vita, al vivente [e qui sarebbe interessante riflettere su cos’è che caratterizza la
vita, così come fceva Bateson confrontando con i suoi studenti un granchio ed un
orologio].
Naturalmente a questo punto tutti vogliono sapere di “quale” animale si tratta.
L’educatore invita ad osservare ancora e meglio. Si vede così quanto sono grandi
le impronte, se vi sono segni particolari (ad esempio, cuscinetti sotto le zampe
o unghie e come sono disposte), come sono orientate - andava di qua o di là? quanto sono profonde, l’ampiezza della sequenza delle 4 zampe. E così si ricava la
grossezza dell’animale, se è pesante o leggero; dalla disposizione delle impronte
si capisce il tipo di andatura: per es., se procede su una stessa linea oppure in
altro modo. “La volpe ad esempio cammina proprio così” (l’educatore mima le
andature di animali diversi e così si discute quali sequenze lasciano i diversi modi
di muoversi, ma si parla anche delle strategie degli animali in rapporto al fatto
che siano predatori o predati, ecc. ….). Si conviene che in effetti potrebbe essere
una volpe. Ci si stupisce: “chi aveva mai pensato a queste cose”, “ma la volpe è
davvero così piccola? A vederla in TV sembra un animale grosso”, ecc.. Quando
le conclusioni a cui si è giunti soddisfano, saziano la curiosità (la nostra innata
epistemofilia), si riprende il cammino, fino alla prossima traccia, al prossimo segno
che attira l’attenzione. Ed allora riparte la spirale del ragionare collettivo.
Nel racconto si vede come l’apprendere sia un processo a più livelli: si assiste
alla produzione di un discorso intorno a domande aperte, a partire da sorpresa,
spiazzamento, in cui le rappresentazioni - diversi tipi di rappresentazioni - dei
ragazzi si esplicitano, vengono messe alla prova; si costruiscono significati,
interpretazioni, rappresentazioni comuni, attraverso tentativi di rapporto con il
contesto e con la “realtà” e di messa a punto di strategie.
L’adulto ed il gruppo nel suo insieme svolgono una funzione di supporto, di
sostegno, che aiuta a sopportare l’ansia di non aver subito la risposta e di avere la
ragionevole fiducia di arrivare a scoprire e capire qualcosa.
Per apprendere cose nuove bisogna far posto nella nostra mente (in un certo senso
bisogna disimparare): andare al di là di ciò che è usuale, di ciò che sappiamo già,
48
come ci indica il racconto Zen “La tazza di te”:
Nan-in, un maestro giapponese dell’èra Meiji (1868-1912), ricevette la visita di un
professore universitario che era andato da lui per interrogarlo sullo Zen.
Nan-in servì il tè. Colmò la tazza del suo ospite, e poi continuò a versare.
Il professore guardò traboccare il tè, poi non riuscì più a contenersi. “È ricolma.
Non ce n’entra più!”.
“Come questa tazza, “ disse Nan-in “ tu sei ricolmo delle tue opinioni e congetture.
Come posso spiegarti lo Zen, se prima non vuoti la tua tazza?” [“101 storie Zen”, a
cura di Nyogen Senzaki e Paul Reps, Adelphi, Milano, 1973].
4.2 Come uscire dal già noto per costruire nuove
conoscenze?
Per dirla con Piaget, si tratta di passare da una dinamica di assimilazione ad una
di accomodamento.
L’assimilazione è una modalità di affrontare le situazioni sintonica con le forti spinte
a ripetere presenti nella nostra società. In effetti le organizzazioni e le nostre
menti sono piene di soluzioni in cerca di problemi. La disponibilità di soluzioni
già sperimentate con successo ci spinge, generalmente in modo inconsapevole, a
costruire rappresentazioni delle questioni, dei vincoli e delle risorse coerenti con
quelle soluzioni …“[A. Orsenigo, Formazione risorsa critica della nostrasocietà, in Spunti n. 8,
2005, p.31].
Se queste comprensioni però non bastano più, allora bisogna uscire dalle routines,
dagli schemi, per costruire rappresentazioni nuove: in questa trasformazione
consiste l’apprendere.
Trasformazioni naturalmente che sono possibili - paradossalmente – solo all’interno
di vincoli (per es., le conoscenze o le forme di attaccamento consolidate).
Trasformazioni che mettono capo nuovamente a nuovi modelli e schemi.
In questo senso l’apprendere è strettamente legato al dis-apprendere…
È importante la decostruzione (di schemi, stereotipi, idee consolidate) che avviene
durante l’elaborazione, cioè nell’occasione di interazione e scambio tra soggetti.
Si può dire che disimparare (ed apprendere a disimparare) è altrettanto
importante che costruire nuove conoscenze.
Anzi se in qualche modo non “viene fatto posto” e non si rimette in gioco ciò-chesi-sa-già è difficile sviluppare pensieri innovativi.
Sono molto importanti nelle attività educative la SORPRESA e lo STUPORE.
La capacità di vedere i limiti di ciò che si sa o di come si agisce.
49
Andare in luoghi diversi da quelli soliti di vita promuove conflitto (cognitivo,
motorio, sociale, affettivo), un conflitto molto importante per vedere le cose e
vedere sé stessi con occhi diversi.
Così come è importante proporre attività che facciano vedere in modo nuovo luoghi
e situazioni quotidiani che ormai non ci sorprendono più: ad esempio cercare le
tracce degli animali che vivono nel quartiere o creare una ragnatela di fili colorati
nell’aula, provandosi a muovere come una mosca nella tela del ragno oppure
provare a muoversi nella nostra città su una sedia a rotelle, per sperimentare in
prima persona le barriere architettoniche.
Spiazzamento, sorpresa, stupore. Sensazione di disorientamento, di perdita di
riferimenti noti, di sorpresa.
Essere in situazione di spiazzamento costituisce soprattutto (forse proprio perché
si è “spaesati”) una condizione fertile per guardare con un altro sguardo, teso a
comprendere più che a giudicare.
Essere spiazzati permette anche di capire il proprio punto di vista, e di “vedere” se
stessi, nella situazione, ma da un altro punto di vista. Un tipo di spostamento che
Marianella Sclavi descrive sinteticamente ma con efficacia: “Quel che vedi dipende
dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare
punto di vista” [M. Sclavi, 2000]. Lo spiazzamento aiuta a fare questo.
Nel momento in cui si vive una situazione di spiazzamento, proprio perchè siamo
in una situazione che ci ha sorpresi, è più facile che non abbiamo una soluzione
pronta e perciò che non applichiamo nostri modelli o schemi operativi soliti,
siamo in una condizione favorevole per poter apprendere perché oltre a vivere
la situazione (emotivamente e razionalmente), cerchiamo di capirla, ci poniamo
domande, riflettiamo, cerchiamo risposte.
Quindi, come uscire dal già noto?
Si tratta di allestire situazioni di apprendimento in cui siano possibili tre ordini di
processi:
• In primo luogo, la sperimentazione di processi di conoscenza ed azioni differenti
dalle routines, dissonanti.
• In secondo luogo, la messa in atto, il riprodurre da parte dei partecipanti strutture
e processi consolidati. Cioè la messa in scena del loro modo di conoscere,
rappresentarsi e trattare i problemi.
• Infine, la facilitazione di riflessioni sul modo di rappresentarsi e trattare gli
oggetti di lavoro.
Siccome però affrontare l’ignoto, essere aperti a imparare, è bello ma crea anche
ansia, tocchiamo con mano come in realtà apprendere implichi una forte ed
importante dimensione emotiva.
È importante allora allestire SETTING, AMBIENTI EDUCATIVI in cui sia possibile sì
50
fare esperienza, ma in modo “protetto”, all’interno di condizioni che consentano
di contenere l’ansia: ad es., la chiarezza delle consegne, dei tempi, circoscrivere
l’ambito di attività, soprattutto se si è all’aperto, impegnare bambini e ragazzi
in compiti che sono alla loro portata, utilizzare dispositivi metodologici e attività
semplici, chiarire a cosa si collega ciò che stiamo per fare e cosa seguirà –
contestualizzare - ecc. sono tutti apprestamenti che consentono di contenere
l’ansia e di sviluppare esperienze.
È pertinente a questo proposito il concetto di area prossimale proposto da Vygotskij,
il quale parlando di come apprendono i bambini individua una zona di sviluppo
attuale che corrisponde alle capacità che ha il bambino di risolvere dei problemi
da solo, e una zona di sviluppo prossimale che corrisponde alle possibilità che ha il
bambino di risolvere un problema, aiutato da un adulto o da un pari con maggiori
capacità.
Secondo Vygotskij, l’educatore dovrebbe proporre al bambino problemi di livello
un po’ superiore alle sue attuali competenze, ma comunque abbastanza semplici
da risultargli comprensibili; insomma, all’interno di quell’area (l’area di sviluppo
prossimale appunto) in cui il bambino può estendere le sue competenze e risolvere
problemi grazie all’aiuto degli altri.
Con l’aiuto degli altri si impara quando si è spinti al di là della propria conoscenza,
ma solo all’interno di un raggio (area di sviluppo prossimale) che è alla nostra
portata, data la conoscenza e le abilità che siamo in grado di mettere in atto nello
svolgimento di un compito.
Disponibilità ad apprendere. Sovente si parla di come motivare o interessare i
bambini e i ragazzi. Nozioni come interesse, motivazione, desiderio, si accavallano,
senza sapere bene di quali contenuti riempirli. In realtà è forse più appropriato
parlare di investimenti affettivi. La sorpresa, così come esplorare, ricercare,
farsi domande intorno a ciò che non si conosce, ma anche sentirsi protagonisti,
l’occuparsi di questioni rilevanti, stimola importanti investimenti affettivi.
Si tratta di sostenere quella che Freud chiamava l’innata epistemofilia che è in
ciascuno di noi.
Si conosce nella relazione e tramite la relazione con l’altro.
Il bimbo piccolo costruisce la sua mente e le sue rappresentazioni nel rapporto con
la madre che continuamente gli parla e contiene i pensieri cattivi.
La mente è una realtà relazionale e collettiva come ci ha insegnato Bateson
È fondamentale per imparare che una funzione di ascolto, di facilitazione, sia
esercitata da qualcuno (madre, educatore, …). È importante essere accolti, poter
far conto su un aiuto, una sponda, per costruire pensieri.
Si può dire che gli “altri”, l’interazione con gli altri, modellano il nostro cervello, la
forma e funzionamento del sistema cervello/ mente.
51
Naturalmente vale anche l’inverso: il modo di funzionare del bambino, per
esempio, attiva il modo di funzionare dei genitori. È un rapporto circolare basato
sulla sintonizzazione tra le menti.
Il bambino è strutturato in modo da poter accoppiare la propria mente a quella
dei genitori.
Dice Siegel: “Le funzioni regolative intrinseche della crescita del cervello sono
adattate in maniera specifica per essere accoppiate, attraverso comunicazioni
emozionali, alle funzioni regolative di cervelli adulti più maturi, di persone ‘che
sanno di più’ ...”.
Questa sembra essere una strategia fondamentale generale di apprendimento
culturale, che non avviene in cervelli singoli ma in comunità di cervelli [Trevarthen,
1990].
Il ruolo degli altri nel cambiare, nell’apprendere è molto importante non solo nei
primi anni di vita, ma anche successivamente.
Per apprendere e cambiare vi è necessità che vi siano altri capaci di sintonizzazione,
di aiutare ad integrare (pensieri, emozioni), a narrare, a modellizzare.
Le relazioni di attaccamento sicuro - che si basano su comunicazioni tra emisferi
destri dei nostri cervelli, su riflessione e funzioni narrative - sono il modello
relazionale da sostenere e di cui prendersi cura anche nelle organizzazioni, in
modo da attivare un clima organizzativo mentalizzante.
In tutto ciò riveste grande importanza l’interpretazione del proprio ruolo da parte
dell’insegnante nei termini di “facilitatore” ovvero di persona che:
• ascolta
• offre un punto d’appoggio, un ancoraggio (supporto,aiuto)
• aiuta a vedere legami
• aiuta a valorizzare e a valorizzarsi
• aiuta a pensare insieme (reflector)
• mette in rapporto e in dialogo con altre parti del territorio
(istituzioni ma non solo)
• rinvia al “principio di realtà”.
52
Capitolo 5
Progettare con i ragazzi
La nostra mente è fatta per notare differenze e per cercare soluzioni a problemi
[Bateson, Bruner, Minsky, Siegel].
Ciò che si discosta dal già conosciuto, che mette in crisi gli schemi consolidati,
fa da innesco e motore ad un processo di ricerca di nuovi equilibri, di nuove
comprensioni, in una spirale che non ha mai fine, ma che tutto sommato coincide
con il vivere stesso.
Inoltre lavorare per problemi consente e sostiene il lavorare insieme, così come,
viceversa, il lavorare insieme, la costruzione di un pensiero collettivo, consente di
affrontare, di chiarire e, a volte, di risolvere problemi (non sempre: vi sono anche
problemi che non hanno soluzione e che quindi possono solo essere gestiti).
È quindi molto interessante adottare a scuola un metodo di lavoro con i ragazzi
per problemi e per progetti.
Problemi naturalmente che innanzitutto siano visti e reali – ci sono in giro un sacco
di soluzioni in cerca di problemi ! – e che lo siano innanzitutto per i ragazzi.
Cosa vuol dire lavorare insieme intorno ad un problema? Il “problema” viene trattato
sovente come sinonimo di disagio, difficoltà. Proviamo a vedere la differenza tra
questi termini.
Un disagio è un vissuto negativo, di mal-essere, che si stenta a mettere a
fuoco e a cui si stenta a dare un contorno, una forma. L’individuo, il gruppo,
l’organizzazione si rappresentano la mancanza di qualche cosa, la distanza da
una condizione desiderata. È difficile - per i soggetti, per la loro organizzazione,
per la loro comunità - darne un significato. Un disagio dà luogo ad un domanda
individuale e sociale.
Il problema, invece, può essere definito come un qualcosa di più chiaro e articolato
rispetto al disagio o al desiderio. Nel problema sono delineati differenti elementi,
spesso rappresentabili in forma di narrazione, posti tra loro in relazione causale.
L’oggetto di lavoro, infine, può essere definito come il problema, o la parte del
problema, sul quale decidiamo di intervenire (problemi, quindi, di cui ci prendiamo
cura).
I problemi sono molteplici, spesso difficili da individuare. Un problema non esiste
di per sé, ma è una costruzione cognitiva, individuale e sociale: ha bisogno di
essere pensato per esistere. Costruire un problema è un processo, richiede un
lavoro e questo lavoro è sempre un lavoro sociale (anche quando sembra del tutto
individuale ed intimo).
53
Solo alcuni problemi possono poi diventare obiettivi e questi, quasi per definizione,
devono essere conseguentemente “circoscritti”e “prendibili”.
Inoltre, un problema può non restare tale per sempre, o, per lo meno, non è detto
che rimanga sempre uguale a sé stesso. Ad uno sguardo attento essi non sono
oggetti statici, ma risultano essere anche, o piuttosto, degli elementi dinamici,
instabili. I problemi sono in divenire e vanno collocati su un asse temporale.
Quando si lavora per progetti, è necessario quindi effettuare un passaggio da
semplici DOMANDE, DISAGI, DESIDERI a PROBLEMI e, poi a OGGETTI di LAVORO
ed OBIETTIVI più circoscritti e “prendibili”.
da DOMANDE,
DISFUNZIONI, DESIDERI
a PROBLEMI
a OGGETTI di LAVORO
ed OBIETTIVI più
circoscritti e “prendibili”
Fase della messa a fuoco del problema di cui ci si vuole occupare
Una lista di domande a cui gli studenti possono rispondere
Cosa significa secondo noi occuparsi di questa questione?
In cosa consiste?
Come si configura qui sul nostro territorio ed in rapporto e dinamiche più generali?
Come la possiamo descrivere? Sulla base di quali dati?
Chi riguarda, chi coinvolge, in che modo?
Che rapporto c’è fra la questione e me?
E fra le azioni dei diversi soggetti?
Chi può fare qualcosa?
Se vi sono cose che andrebbero fatte, perché non si fanno? Cosa ostacola?
Che vantaggio abbiamo a lavorare su questo problema, individualmente e
socialmente?
Chi si dovrebbe coinvolgere nel costruire il problema e nel lavorarci su?
E come?
(Il problema va ridefinito via via che si entra in rapporto e si collabora con nuovi
interlocutori).
54
Per iniziare a trattare un problema è necessario riuscire a vederlo in modo nuovo
e creativo.
E come dicevamo l’unico modo per risalire al sistema di premesse implicite in base
a cui l’organismo opera e pensa è metterlo in condizione di sbagliare e osservare
come corregge le proprie azioni e i propri sistemi di autocorrezione [Gregory Bateson].
La sociologa Marianella Sclavi propone 7 regole per ascoltare veramente e per
vedere le cose in modo nuovo:
1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più
effimera della ricerca.
2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto
di vista, devi cambiare punto di vista.
3. Se vuoi comprendere quello che un altro sta dicendo, devi assumere che ha
ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi nella sua prospettiva.
4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali se sai comprendere
il loro linguaggio. Non ti informano su ciò che vedi, ma su come guardi. Il loro
codice è relazionale e analogico.
5. Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti
per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso
trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti, perchè incongruenti con le proprie
certezze.
6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della
comunicazione. Affronta i dissensi come occasione per esercitarsi in un campo
che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti.
7. Per divenire esperto nell’arte di ascoltare devi adottare una metodologia
umoristica. Ma quando hai imparato d ascoltare l’umorismo viene da sé.
Occuparsi di problemi relativi all’ambiente di vita ha anche il valore aggiunto
oltrechè di sentirli come qualcosa di personale, che ci riguarda, di significativo ed
importante – e quindi essere motivante - di consentirci di affrontare la complessità.
Complessità che, da un lato, è data dalla multidimensionalità e dal mutamento
nel tempo dei fenomeni e degli oggetti di conoscenza, che li rende irriducibili agli
schematismi propri di ogni modello interpretativo; dall’altra è insita nel rapporto
tra soggetto e oggetto, che è tale per cui vi è sempre una distanza tra i due
termini. Il soggetto pensa sempre per modelli analogici, in cui la mappa non è
mai il territorio: “L’ambiente esterno se fosse concepibile in sè, sarebbe muto
o cacofonico: diventa invece molto loquace e dà ordine al discorso in presenza
di apparati in grado di decodificare in modo utile i suoi mille segnali confusi, di
55
mettere in comunicazione l’esterno con l’interno, di trasformare insomma il rumore
in informazione” [A. Milanaccio, 1985].
Ciò significa anche che la complessità così intesa implica una pluralità
insopprimibile di differenti “punti di vista”: vi sono ad esempio tati ambienti
quanti sono i sistemi di riferimento e, in particolare, i sistemi biologici e cognitivi.
Così come vi sono tanti problemi e modi guardare ad essi quanti sono i soggetti
che li vivono e se ne occupano.
Lavorare per problemi e per progetti ci fa entrare in rapporto con la complessità
e consente di costruire conoscenze adeguate a leggere e interpretar e gestire
fenomeni e processi complessi. Da un lato saperi relativi ai fenomeni e ai processi,
dall’altra saperi su di sé, su come si conosce, sulla socialità del processo di sapere
(metacognizione).
Proviamo a vedere più da vicino cosa significa progettare.
Partiamo da un pensiero: “Perché si fanno progetti? Per introdurre nella nostra
società qualcosa di non acquisito. Lavorare per progetti implica lavorare con
modalità che consentano di costruire ciò che non c’è” [F. Olivetti Manoukian].
Sul piano metodologico si tratta di definire obiettivi, rapportare risorse e modalità
agli obiettivi, monitorare e valutare in itinere ciò che si sta facendo, prendersi cura
dei risultati e della loro formulazione, essere chiamati a rispondere socialmente del
proprio lavoro e a dover comunicare.
In questo processo, nel vivo del tentativo di occuparsi di aspetti problematici della
realtà, si costruiscono action competences come quelle di cui si è parlato nella
Premessa.
Ma progettare non è solo né innanzitutto una questione tecnica e procedurale.
Importante è la dimensione emotiva. Orsenigo ha esplorato e formalizzato i
contenuti emotivi del progettare, articolando il suo discorso intorno ad alcune
coppie dialogiche [A. Orsenigo, in F. D’Angella e A. Orsenigo (a cura di), Progettare: alcuni
nodi critici, in La progettazione sociale, EGA, Torino, 1999]. In sintesi e rinviando per
approfondimenti al testo originale, vediamo i punti salienti di questa riflessione
dialogica.
TRA il FUTURO e il PASSATO
Progettare è una attività simbolica, nel senso che è sostanzialmente manipolazione
di segni e simboli, lontana per molti versi dall’esecuzione di programmi di altri.
Progettare rimanda all’anticipare, al potersi rappresentare mentalmente ciò che
non c’è, al rendere quindi presenti nella nostra mente oggetti, situazioni, relazioni
che ancora non esistono o prolungarne l’esistenza.
Attraverso i progetti ci è possibile rappresentare una costruzione di futuro.
Si pensano passaggi più o meno complessi per giungere ad uno o più obiettivi.
56
Nel progettare è inscritto il rinvio della soddisfazione (ciò comporta un forte
investimento emotivo).
Questa distanza nel tempo del prodotto può assumere un carattere persecutorio.
Il progettare si rapporta anche con il PASSATO.
Per poter immaginare un futuro e attrezzarsi per affrontarlo è necessario avere
una storia.
Senza passato non ci sono radici e quindi non c’è possibilità di crescere e proiettarsi
nel domani.
Il ricordo di esperienze positive ci può aiutare a sopportare l’incertezza.
Esperienze negative possono paralizzarci.
Per contro, per poter progettare, serve anche la capacità di tagliare con il passato,
di rinnovarsi.
TRA il DESTINO e il CASO
Spesso le persone si sentono costrette in situazioni senza via d’uscita in cui non si
può fare nulla.
In altri casi si pensa che le situazioni in cui si è immersi non abbiano e non seguano
alcuna logica, siano abbandonate al caso.
Si appartiene ad una cultura che ci consente di interpretare e comprendere, ma
anche ci da la sensazione di essere incatenati ad un destino, di dover muoversi su
binari prestabiliti.
Servono ancoraggi: partire da esperienze e da progetti di altri che ci hanno
preceduto.
Servono vincoli per poter progettare.
D’altra parte per progettare è essenziale che ci sia spazio per il caso, serve
scompaginare un ordine esistente.
TRA il GENERARE e il LASCIARE
Nel progettare ciascuno crea dentro di sè qualcosa che prima non esisteva, per poi
realizzarlo nel mondo esterno.
In termini simbolici facciamo qualcosa di molto vicino al generare: concepiamo
un’idea. Dopo un periodo variabile di gestazione, mettiamo al mondo un prodotto,
il progetto.
Il generare comporta il misurarsi con le ansie connesse alla propria fertilità
(individuale, di coppia, di gruppo).
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Cosa sono o siamo in grado di costruire? Sono in grado di produrre qualcosa di
apprezzabile, qualcosa che sia in grado di resistere alla corrosività delle critiche,
alle invidie, alle sue stesse fragilità, all’inospitalità dell’ambiente a cui è destinato?
Ancora più radicalmente il progettare mette a confronto con la temuta incapacità
di costruire comunque qualcosa, collegando e lasciando che si connettano pezzi di
conoscenza, di affetti e di ragione.
D’altro canto il piacere di generare nella mente e poi forse anche nella realtà, uno
specifico, originale prodotto, ripaga delle sofferenze della gestazione.
Si generano figli attraverso le relazioni, ma anche i progetti sono costruiti grazie
a relazioni con persone e gruppi, a relazioni tra esperienze ed idee, che possono
fertilizzarsi o restare sterili belle magari in sè , ma incapaci di mettere al mondo
qualcosa di nuovo.
La capacità di suscitare interesse, la piacevolezza di questi compagni e questo
compagne, stare bene con gli altri, creare un buon clima di lavoro, è di fondamentale
importanza nel permettere di produrre progetti interessanti.
Rivestono un’importanza fondamentale la cura delle alleanze di lavoro.
Progettare significa anche “allevare”: raramente ci si rappresenta la progettazione
come un processo che richiede cure, investimenti, ripensamenti, pazienza e
fermezza.
Fino al momento in cui bisogna essere in grado di lasciare andare i progetti, che
seguano il loro destino.
Non necessariamente lo sviluppo reale di un progetto corrisponde all’idea che ci
eravamo fatti.
In ogni caso è necessario accettare che diventino anche di altri.
Un ulteriore aspetto doloroso della progettazione, che viene tendenzialmente
negato o minimizzato, consiste nel fatto che per progettare è necessario eliminare
diverse idee, progetti, ipotesi per poterne realizzare uno.
È necessario scegliere.
TRA il POSSIBILE e il DESIDERATO
Progettare significa tradurre desideri in prodotti reali, quindi possibili. Chi progetta
si trova a confrontarsi con il rapporto conflittuale tra fantasie e possibilità.
Progettare mette a confronto con i limiti.
Ci misuriamo con limiti di origine e complessità diverse: legislativi, organizzativi,
di tempo e di conoscenza, economici e di persone, di competenza ma anche
limiti relativi a ciò che viene chiesto di realizzare (non è a volte sufficientemente
interessante, poco o nulla condiviso).
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Limiti che possono assumere carattere persecutorio.
La progettazione, ossia la capacità non solo di ideare, ma anche di realizzare un
disegno prefigurato, si colloca tra desiderio e possibilità. Essa richiede la capacità
di assumere una “posizione depressiva” [M.Klein, 69], sapere quindi accettare i
limiti del proprio potere, rinunciando sia ad agire secondo fantasie di onnipotenza,
sia a ripiegarsi su una visione di impotenza.
TRA il CAMBIARE e il CONSERVARE
Progettare è collegato in genere all’idea di cambiamento.
È importante invece differenziare in un progetto gli elementi o gli obiettivi di
cambiamento da quelli di conservazione o restauro.
In alcuni casi i problemi non si possono risolvere, ma ciò che si può fare è conservare
o restaurare.
TRA il PENSARE e l’AGIRE
Nel progettare accade che spesso chi è portato a pensare rifletta a lungo prima di
agire, ammesso che poi agisca, mentre chi è portato ad agire entri in azione prima
di pensare, ammesso che trovi poi il tempo per pensare.
In realtà la progettazione dovrebbe comportare un’alternarsi ed incrociarsi di
pensiero, azioni e verifiche.
La sequenza, presentata tradizionalmente come positiva, del pensiero che
comunque precede l’agire per garantirne l’efficacia, è una astrazione e per di più
non sempre utile.
L’azione stessa può essere intesa come uno strumento per pensare e quindi per
progettare. Essa interroga la situazione e il progettista.
Ciò fa comprendere come l’apprendere dall’esperienza non sia solo qualcosa che si
gioca sul registro cognitivo/intellettuale.
Dover definire obiettivi, rapportare risorse e modalità agli obiettivi, monitorare
e valutare in itinere ciò che si sta facendo, prendersi cura dei risultati della loro
formulazione, essere chiamati a risponder socialmente e a dover comunicare.
Progettare con i ragazzi a scuola significa svilppare un processo che veda almeno
i seguenti movimenti o fasi (ma in realtà è uno schema che va bene anche per
gruppi di adulti che operano in contesti territoriali o di lavoro):
59
Costruzione di un problema
Confronto con la complessità del reale
Esplorazione
Confronto con altre realtà
Progettazione di “soluzioni”
Interlocuzioni con altri soggetti territoriali
Realizzazione
Cosa cambia nella didattica se si adotta un metodo di lavoro per problemi e per
progetti?
• si lavora in modo alternato ed integrato a gruppi, individualmente e in plenaria
• si integrano parti, saperi, discipline
• ci si occupa di problemi reali, significativi e concreti [importanza dell’aggancio
all’esperienza e alla vita personale; importanza di avere un mandato sociale]
• Si stringe il cerchio azione/pensiero
• Si struttura insieme ai ragazzi un percorso di lavoro e si prendono decisioni
insieme
• Si connette l’uso del tempo a scuola e l’uso del tempo “fuori”
• Si riflettere sul percorso, si valuta.
60
Tutto ciò è molto sintonico con quanto previsto dalle Linee guida per l’educazione
ambientale del MIUR e del Ministero Ambiente:
“ ….. si pensa quindi ad un approccio non solo conoscitivo, finalizzato alla conoscenza
delle problematiche dello stato dell’ambiente e dei fattori di pressione che le
generano, ma anche orientativo, cioè attraverso attività che sviluppino capacità
cognitive, operative e relazionali in modo che i ragazzi stessi diventino costruttori
delle proprie conoscenze e consapevoli dei propri cambiamenti …” [Linee guida
pag. 4].
“ …Il laboratorio didattico rappresenta la modalità operativa maggiormente
utilizzata, senza escludere momenti di informazione da parte dei docenti, attività
di studio personale e di gruppo, indagini e/o ricerche in archivi storici e biblioteche,
comunali e/o del territorio provinciale sulla base di situazioni di compito …”
“ …. Valorizza il lavoro su compiti di realtà, il lavoro di gruppo, il lavoro cooperativo,
al fine di ottenere un esito formativo ed un “prodotto” spendibile a livello personale
o dalla classe, nella scuola e/o nell’ambiente extra scolastico…” [Linee guida,
pag.17].
Per concludere uno schema di ri ferimento che si può utilizzre con gli studenti come
una sorta di “guida” ad una concreta progettazione:
UNO SCHEMA PER GLI STUDENTI per SVILUPPARE PROGETTI
1. tema di riferimento
2. descrivere l’idea progettuale
3. argomentare senso, ragioni e rilevanza dell’idea proposta
4. chi coinvolge? Ruolo dei diversi soggetti (singoli o organizzazioni) coinvolti
5. come realizzarla (fasi, passaggi, azioni, …)
6. ambito territoriale
7. si aggancia e si integra con alte iniziative ed azioni?
8. Quali risorse servono
9. tempi previsti
10. prodotti attesi
11. impatto del progetto
61
SCHEDA ATTIVITÀ 3: L’ALBERO DEI PROBLEMI
Questa attività è una tecnica di progettazione partecipata, molto utile per fare
lavorare un gruppo di persone (non più di 12) nel comprendere meglio un
determinato problema, analizzandone le implicazioni e individuandone le cause e
le possibili soluzioni.
MATERIALI: un cartellone, pennarelli, post-it.
GESTIONE:
Innanzitutto, va scelto un problema di cui occuparsi. Ad esempio, potrebbe essere
il seguente: come contribuire nel vostro territorio a diminuire le emissioni di CO2?
AVVERTENZA! Per la buona riuscita dell’attività è necessario che il problema sia
enunciato con precisione e sia circoscritto e concreto.
Su un grande foglio di carta (per intenderci il doppio del formato manifesto) si
disegna un albero stilizzato. La proporzione delle diverse parti deve essere: un
terzo la chioma, un terzo il tronco, un terzo le radici.
Il tronco rappresenta la descrizione del problema (la sua fenomenologia), le radici
le cause, la chioma le soluzioni.
Per 5’ i partecipanti, individualmente, scrivono su dei post-it le proprie idee circa la
descrizione del problema (in cosa consiste, chi è coinvolto, come si manifesta, le
sue implicazioni, ecc. …). Attenzione: le idee vanno scritte in modo sintetico: una
parola o poche parole ! Da evitare i discorsi lunghi!
Scaduti i 5’ i partecipanti mettono a turno sul tronco i propri biglietti argomentando
le proprie idee. Il conduttore attraverso domande cerca di far approfondire e di far
discutere il gruppo.
Dopo 30’ si fa una nuova fase di scrittura dei bigliettini, sempre di 5 ‘ questa volta
appuntando idee circa le cause del problema. Poi per 30 ‘ si appiccicano alle radici,
si argomenta e si discute.
Infine, una nuova fase di scrittura dei bigliettini e, a seguire, gli ultimi 30’ di
riflessione sulle soluzioni del problema intraviste dai partecipanti.
62
Capitolo 6
Sviluppare indagini con gli studenti
Una volta deciso di avviare un’attività di progettazione su significative questioni
ambientali e territoriali, insegnanti e studenti si trovano immersi in un processo
che può essere pensato secondo una logica di ricerca/azione.
La ricerca/azione è un modo di fare ricerca che si fonda su una particolare
concezione dell’azione sociale, vista come continuamente e strettamente connessa
ad un processo di elaborazione di conoscenze, che associa i portatori di interesse
della ricerca stessa.
In quest’ottica tutti i soggetti sono attivi ed “esperti”, tutti sono portatori di
competenze e conoscenze, e nella interazione con gli altri producono nuove
conoscenze e nuove competenze.
Infatti, in un percorso di ricerca/azione tutti i soggetti partecipanti esplicitano le
diverse visioni di cui sono portatori; vengono costruite insieme e, quindi, condivise,
nuove rappresentazioni, in modo da consentire di vedere in modo più articolato
i problemi e di formulare nuove domande; si co-progettano insieme ipotesi di
soluzione.
I ricercatori non sono esperti o persone esterne ed estranee, ma sono gli attori
stessi del progetto, che individuano i problemi e utilizzano i propri saperi per
affrontarli:
• Insegnanti
• Studenti
• Famiglie
• Cittadini
• Operatori e tecnici
• Amministratori
• ……
La conoscenza che si costruisce è una conoscenza sempre approssimata, consapevole
dei propri limiti. La validità della conoscenza costruita è data dal confronto, con
altri punti di vista e con altre situazioni. La ricerca però è sempre contestualizzata
63
e ha senso solo nella situazione in cui si realizza, non è generalizzabile se non
come esempio di processo.
La ricerca-azione ha le sue radici nel lavoro di Lewin nel campo delle scienze sociali,
in particolare le ricerche riguardanti i problemi sociali connessi con le minoranze
etniche negli Stati Uniti negli anni ’40.
È a partire dagli anni ’80 che la ricerca-azione approda nel mondo della scuola
soprattutto attraverso il lavoro di studiosi quali Kemmiss [Kemmiss, 1985, 1987] e
Easen [Easen, 1985] in Australia, negli Stati Uniti e in Gran Bretagna.
Dagli anni ’90 anche in Italia emerge un vivo interesse nei riguardi di questa modalità
di rinnovo professionale e di aggiornamento, soprattutto alla luce dell’autonomia
scolastica che attribuisce molti poteri gestionali e didattici alle singole scuole.
Il ciclo della ricerca/azione è caratterizzato dalle seguenti fasi o momenti [Kemmis
e altri 1981]:
1. Definire e esplorare un problema
2. Progettare
3. Agire
4. Osservare
5. Riflettere
6. Valutare
Il punto di partenza come abbiamo visto anche nel capitolo precedente è sempre
dato dalla messa a fuoco e definizione di un problema condiviso.
Fatto questo, si dà il via a fasi di esplorazione e comprensione che richiedono la
raccolta di dati. Si tratta di lavorare non in modo arbitrario e svincolato da controlli
e procedure, ma sulla base di materiali, riscontri ed ancoraggi alla realtà.
Cos’è un dato? Un dato non esiste di per sè ma può essere pensato come il
punto di incontro tra una domanda e la realtà. I dati sono le informazioni di
cui abbiamo bisogno per trattare un certo problema. Non tutte le informazioni
sono utili e necessarie, ma solo quelle pertinenti rispetto al problema che stiamo
affrontando. Se, ad esempio, il nostro problema è quello di far emergere le idee
degli studenti rispetto una certa questione, per es., su come si può organizzare
la raccolta differenziata a scuola, organizzeremo una situazioni di lavoro in cui
ciò possa accadere (attività individuali, a gruppi, in plenaria). In questo caso ci
interesserà sapere se tutti hanno avuto modo di esprimersi, se vi è stato ascolto
64
reciproca, se vi è stata una interazione proficua, se il clima di lavoro è stato positivo
e produttivo, se si è riusciti a concordare una visione comune e quale, ecc.
I dati che servono in questo caso quali sono? Ci interesserà sapere, ad esempio, chi
è intervenuto, quali sono state le reazioni degli altri, ma anche cosa è stato detto,
il percorso fatto da una certa argomentazione (è stata ripresa da altri, arricchita,
trasformata?). È significativo anche avere il punto di vista su come è stata vissuta
da ciascuno l’esperienza: c’è stato tempo per esprimersi? Le cose dette dagli altri
sono state interessanti? Si ha avuto la sensazione di essere ascoltati e compresi?
Si ritiene di aver raggiunto un risultato comune? Si ritiene di avervi contribuito?
Alcuni dati sono relativi a fatti osservabili (dati osservabili), altri invece a percezioni
dei soggetti (dati di giudizio), si pensi, ad esempio, alla percezione di essere
ascoltato e valorizzato o meno dagli altri.
Vi è poi da tenere presente la distinzione tra raccogliere dati, elaborare dati e
interpretare dati. Le tre operazioni non sono la stessa cosa e richiedono azioni e
modalità diverse:
a. raccogliere dati/documentare consiste nel reperire tramite strumenti adeguati
dati pertinenti, ad es., l’opinione dei partecipanti tramite un questionario o
colloqui/interviste, o una conversazione di gruppo
b. elaborare i dati consiste nell’attivare una serie di operazioni che ordinano e
sistematizzano i dati raccolti, li rendono leggibilii: ad es., si leggono le interviste
e si tabulano le risposte procedendo per parole o frasi chiave sintetiche, in
modo da avere tutte le risposte date dai vari intervistati ad una stessa domanda
ordinate sull’asse verticale oppure viceversa avere le risposte di ciascun soggetto
a tutte le domande ordinate sull’asse orizzontale. Si tratta di rendere leggibili i
dati, anche sintetizzandoli in schemi, grafici, ecc. ..
c. Interpretare i dati: consiste nell’attribuire significato ai dati raccolti ed elaborati
in relazione al problema di cui ci si occupa.
Vi sono diverse modalità di raccolta ed analisi dati che il seguente
sintetizza.
schema
65
Modalità di raccolta dati
Tipo di dati
Strategie di analisi
1. ANALISI di DOCUMENTI
Documenti ufficiali, report,
relazioni di laboratorio,
relazioni interne dei diversi
gruppi di lavoro e delle
strutture di coordinamento,
materiali di formazione, atti di
seminari, ecc.
2. OSSERVAZIONE
- osservazioni dirette
- osservazioni partecipate
- fatti, eventi
- posizioni
- evoluzioni, tendenze
- rappresentazioni
Analisi tematica
dei contenuti
- ……………
- caratteristiche o proprietà
dei fenomeni
- azioni, interazioni
- incidenti critici, fatti
ricorrenti
Analisi dei contenuti
per categorizzazione
3. INTERVISTE e COLLOQUI
- interviste individuali semistrutturate su temi diversi
- colloqui
- interviste di gruppo centrate
(focus group) o gruppi di
discussione
- schede ricognitive e loro
discussione
4. NARRAZIONI
BIOGRAFI-CHE
- narrazioni, storie
- ricostruzione della storia
di progetti o di percorsi o
dell’organizzazione
- diari
- fatti osservati e/o
opinioni
- controllo e validazione di
informazioni
Analisi del discorso
(enunciazioni e
argomentazioni)
- rappresentazioni
- fatti osservati e/o
opinioni
- punti di vista, sensibilità,
modi di guardare
Analisi del discorso
(enunciati,
parole chiave e
argomentazioni)
- dati affettivi
Principali modi di raccolta e di analisi dei dati
[adattamento da M. Anadon, L, Sauvé, M. Torres Carrasco, A. Boutet, 2000].
66
SCHEDA ATTIVITÀ 4: L’INTERVISTA
[da Bruno Losito – Riflettiamo, Quaderni di Formazione Ambiente, ed. Legambiente]
L’intervista costituisce un buon modo per appurare come una particolare situazione
appare dal punto di vista di diversi attori.
Il presupposto di qualsiasi intervista è che le persone siano in grado e siano
disponibili a parlare dei loro comportamenti, delle proprie azioni, delle proprie
motivazioni ed opinioni.
E questo non sempre si verifica.
Per far fronte a questa seconda possibilità, potrebbe essere allora opportuno
ricorrere a domande che non si riferiscano direttamente a ciò che è nostro interesse
rilevare.
La possibilità di ottenere effettivamente attraverso un’intervista le informazioni di
cui abbiamo bisogno dipende in larga misura:
• dal tipo di intervista che si sceglie di fare;
• dal tipo di domande che vengono poste all’intervistato;
• dal tipo di interazione che si stabilisce tra intervistato ed intervistatore;
• dalla capacità dell’intervistatore di condurre l’intervista;
• da chi effettua l’intervista.
Innanzitutto il tipo di intervista.
Strutturata: le domande sono stabilite in anticipo, indipendentemente dal corso
dell’intervista stessa (questo presuppone una delimitazione del campo del colloquio
sulla base di una individuazione sufficientemente precisa delle informazioni che
vogliamo ricavare).
Semi-strutturata: ad una serie di domande predeterminate, può far seguito
l’opportunità per l’intervistatore di proseguire sulla base di quanto è emerso nelle
prime risposte dell’intervistato (possono essere abbastanza utili, quando oltre
a valutazioni sull’andamento di attività collettive sia interessante andare più in
profondità sulle posizioni dei singoli studenti: alcune iniziali domande potranno
essere poste a tutti gli studenti, poi ogni intervista si articolerà in percorsi
differenziati).
Non strutturata: l’intervistatore è libero di articolare l’intervista a partire da
come l’intervistato risponde ad una iniziale domanda stimolo o alla proposta di un
tema di discussione.
Può risultare molto efficace quando è necessario individuare meglio il campo di
indagine, in una fase iniziale di esplorazione, o quando quello che interessa è
67
vedere come l’intervistato costruisce le proprie riflessioni o interpretazioni intorno
ad un certo tema o problema.
All’interno di ciascuna intervista le domande possono essere:
• dirette ( cosa pensi di …….?);
• indirette (“Secondo te cosa pensano i cittadini di questo comune rispetto a
…..?”, domanda che non chiama direttamente in causa, da subito, l’intervistato);
• sostituite da formulazioni o da parafrasi di quello che l’intervistato ha
detto, per essere certi di aver compreso correttamente il senso delle risposte,
ma anche per spingere l’intervistato a precisarlo e chiarirlo meglio (“Se ho capito
bene tu stai dicendo che ....”).
La scelta delle domande ha una sua rilevanza non soltanto dal punto di vista
del tipo di risposte che ciascuna di esse è in grado di suscitare (più o meno
circostanziate, più o meno articolate, più o meno aperte, più o meno personali),
ma anche per il rapporto diverso che contribuiscono a stabilire tra intervistatore e
intervistato, accentuando più o meno il carattere di colloquio dell’intervista stessa
(come avviene per esempio nell’intervista non strutturata).
Ma ci sono anche altri fattori che contribuiscono a determinare il tipo di relazione
che si stabilisce tra intervistato ed intervistatore:
• il tono più o meno amichevole e confidenziale, con cui le domande vengono
poste;
• l’assenza di valutazioni, anche solo implicitamente negative, nel modo in cui
l’intervistatore si riferisce a quanto l’intervistato ha detto;
• la sottolineatura degli elementi interessanti presenti nelle risposte dell’intervistato
(“Questo aspetto mi sembra interessante, puoi provare a farmi capire meglio
...”);
• il luogo in cui si effettua l’intervista (possibilmente un luogo sufficientemente
familiare all’intervistato e comunque confortevole);
• la reciproca posizione di intervistatore ed intervistato: il porsi di fianco, piuttosto
che di fronte all’intervistato, ad esempio, contribuisce dare l’idea di una minore
distanza e contrapposizione di ruoli;
• l’uso del registratore, piuttosto che del quaderno di appunti, consente
all’intervistatore di concentrarsi pienamente su quanto l’intervistato dice, di
stabilire un contatto visivo costante con lui, di dimostrare meglio la propria
attenzione ed il proprio interesse per quello che sta dicendo.
Quanto detto finora rinvia al problema della capacità e dell’esperienza
dell’intervistatore, una esperienza chei costruisce passo dopo passo.
Se non sappiamo come condurre una intervista (e se non abbiamo nessuno che
possa effettuarla per noi) dobbiamo mettere in conto che le risposte che otterremo
68
saranno inevitabilmente affette da questa nostra imperizia. Per questo è in ogni
caso assolutamente necessario prepararsi bene alla realizzazione di una intervista,
cercando di chiarire il più possibile i temi intorno a cui vorremmo che si sviluppasse
o ipotizzando diversi percorsi possibili per essere pronti (nel caso di interviste non
strutturate) a curvare i nostri interventi secondo la necessità.
SCHEDA ATTIVITÀ 5: IL FOCUS GROUP
[da Marianella Sclavi e altri, Avventure urbane. Progettare la città con gli abitanti,
Elèuthera, Milano, 2002, pag. 215/217]
Il focus group è una tecnica di rilevazione per la ricerca sociale basata sulla
discussione tra un gruppo di persone.
La finalità principale del focus group è quella di studiare un fenomeno o di indagare
uno specifico argomento in profondità, utilizzando come base per la rilevazione
l’interazione che si realizza tra i componenti del gruppo.
La paternità del focus group è da molti autori attribuita a R.K. Merton (1956)
che è l’ideatore di una tecnica affine, cioè dell’ “intervista di gruppo focalizzata”.
Questa tecnica è stata sperimentata per la prima volta negli Stati Uniti, nel 1941,
a una sessione di lavoro durante la quale il pubblico esprimeva le proprie reazioni
ai programmi radiofonici che venivano presentati, schiacciando un bottone verde
o un bottone rosso. Più persone venivano poi coinvolte contemporaneamente in
una intervista, attraverso la quale dovevano chiarire le ragioni delle loro posizioni.
Da questa prima esperienza deriva la tecnica del focus group, che si è diffusa
ampiamente nel dopoguerra nel campo del marketing, del business e dell’advertising,
soprattutto per la sua adeguatezza nel fornire importanti contributi nelle situazioni
decisionali. A partire dagli anni ottanta molte sono state le sue applicazioni in altri
settori di ricerca, da quello sanitario, a quello della communication-research, a
quello politico, educativo, ecc., spesso anche per l’esigenza dei fornitori di servizi,
pubblici e privati, di valutare il punto di vista degli utenti, le loro percezioni.
Per molti anni è stato utilizzato un modello standard di focus group, caratterizzato
piuttosto rigidamente da alcuni elementi: il gruppo doveva essere omogeneo al
suo interno; i vari partecipanti non dovevano conoscersi, nè dovevano conoscere
il moderatore; quest’ultimo conduceva la discussione seguendo una griglia di
intervista con domande prestabilite.
In seguito si sono create molte varianti, da utilizzare in modo coerente all’ambito
della ricerca, agli obiettivi proposti, allo specifico gruppo.
Un elemento caratterizzante il focus group è l’importanza ricoperta dall’interazione
tra i partecipanti. A differenza di altre tecniche basate sul gruppo, nelle quali
l’interazione è ridotta al minimo (Nominal Group Technique) o addirittura va
69
evitata (Delphi), nel focus group viene il più possibile stimolata la comunicazione
tra partecipanti: domande reciproche, richieste di chiarimento, messa in evidenza
di punti deboli, dichiarazione del proprio disaccordo, pur senza esprimere giudizi
negativi, sono considerati importanti modalità per mettere in discussione la propria
opinione iniziale, per far emergere altre posizioni e idee.
Il gruppo viene appositamente costruito dai ricercatori secondo gli obiettivi della
ricerca e può comprendere un numero di partecipanti variabili generalmente tra
quattro e dodici. Il gruppi più grandi (full group) consentono di conoscere una
gamma più ampia di posizioni, mentre i più ridotti (mini group) consentono di
approfondirle.
Per quanto riguarda l’omogeneità dei partecipanti, questo requisito va ponderato
rispetto alla loro presunta facilità di interazione e alo specifico tema di discussione,
anche se in generale occorre evitare quelle condizioni (es. diverso grado di
istruzione) che potrebbero ostacolare la comunicazione e inibire l’intervento di
alcune persone.
La discussione viene generalmente condotta da un moderatore che a seconda
della situazione contingente può esercitare un vero e proprio ruolo di guida
alla discussione, oppure può fornire una serie di stimoli e strumenti affinché i
partecipanti riescano ad autogestirsi il più possibile le relazioni e l’interrelazione.
Una distinzione corrente è tra i focus group “autogestiti”, caratterizzati da un basso
grado di strutturazione, e quelli “impostati” su una griglia di intervista in modo più
o meno flessibile.
In alcuni casi si preferisce variare in uno stesso focus group il livello di strutturazione,
oppure includere nella stessa ricerca più serie di focus group, diversi per tipologia,
o ancora si può chiedere ai soggetti di partecipare a più stadi di focus group, cioè
a più gruppi.
Tutte le informazioni emerse nel corso della discussione di gruppo devono poi
essere elaborate ed interpretate. Il livello di elaborazione può variare da semplici
sintesi narrative alla trascrizione integrale delle registrazioni, a seconda dell’uso che
si farà dei dati. Infatti, riconosciuto che il focus group è di per sé una discussione
incentrata su un tema, esso può essere utilizzato all’interno di un processo o di
una ricerca in fasi differenti e per scopi diversi: per definire obiettivi operativi;
per impostare un vero e proprio lavoro di progettazione, avendo già individuato
gli obiettivi fondamentali; per indagare le reazioni che certe categorie di persone
avranno rispetto a un lavoro già progettato; per effettuare una valutazione di tutte
le fasi di lavoro, in vista di processi o di ricerche future.
70
Capitolo 7
Coinvolgere i cittadini in percorsi partecipativi
Partiamo dalla constatazione che non vi sono modi efficaci di affrontare problemi
complessi e di attivare politiche efficaci, senza il coinvolgimento dei cittadini
nell’assumere un ruolo di cura attiva del territorio e nell’attuare gli interventi
necessari, e, più in generale, senza il coinvolgimento di tutti gli attori, pubblici e
privati, che a diverso titolo sono implicati nei problemi stessi.
Una governance efficace richiede l’attivazione di cittadinanza attiva.
Per cittadinanza attiva si intende la partecipazione di ogni individuo/cittadino senza discriminazione di status, di genere, di cultura, di religione, di età - alla
vita sociale pubblica, alla produzione del discorso pubblico [H. Aarendt, 2006], per
concorrere a promuovere e sostenere beni comuni. Una partecipazione attiva che
caratterizzi ciascuno come autore dei processi e delle dinamiche a cui prende
parte.
Una cittadinanza di questo genere tende a superare i confini di appartenenza ad
un dato contesto giuridico e amministrativo e ad ampliarsi ed implicare, anziché
escludere, fino a percepirsi come cittadinanza globale e mondiale.
In questo quadro il ruolo delle Istituzioni pubbliche sempre più oggi deve
rispondere a caratteristiche di imparzialità, riflessività e prossimità [P. Rosanvallon,
La légimité démocratique – Impartialité, reflexivité, proximité, Ed. du Seuil, Paris, 2008], per
rispondere, da un lato, alla crisi di rapporto di fiducia tra cittadini ed istituzioni e,
dall’altro, per perseguire con efficacia obiettivi che per essere colti devono vedere
la partecipazione convergente ed integrata di molti attori.
In particolare, il criterio della “riflessività” implica che siano attivati luoghi e modalità
affinchè la Pubblica Amministrazione costruisca con i cittadini rappresentazioni
condivise in ordine ai problemi, alle priorità e a gli obiettivi, alle azioni da
intraprendere, a come intraprenderle, ecc. ...
Nei sistema a legame debole, vale a dire i sistemi caratterizzati da confini
mobili/aperti, in cui i soggetti partecipanti operano su base volontaria e non sulla
base di un obbligo normativo, ciò che consente il loro funzionamento nel tempo è la
condivisione da parte degli attori coinvolti di rappresentazioni circa lo scenario e le
dinamiche in corso, le criticità e loro cause, gli obiettivi, le azioni da intraprendere,
le regole del gioco.
La condivisione non deve essere considerata come acquisita una volta per tutta,
ma richiede un costante lavoro di manutenzione per creare accordi cognitivi ed
affettivi.
Lo scenario in cui ci muoviamo, ci colloca in una situazione paradossale:
71
Da un lato riscontriamo frammentazione, allentamento o perdita di legami,
perdita di premesse comuni “date e scontate”, rischio di una democrazia svuotata,
crisi del rapporto tra istituzioni e cittadini.
Dall’altro riscontriamo al contrario un forte necessità di lavorare insieme se si
vuole affrontare la complessità.
Se parliamo di un tessuto sociale sfilacciato, allora possiamo intendere
“Partecipazione” come lavoro di ritessitura sociale, di rammendo, di ri-costruzione
della polis: “L’arte del rattoppo è un ottima metafora del prendersi cura di, o forse
del progettare, l’esistente. Considerata arte minore in quanto donnesca è attività
politica e morale assai affine al concetto psicoanalitico di riparazione” [Renata Puleo,
2001].
La “polis” in fin dei conti non è che un fitto intreccio di dialoghi che avvengono
(possono avvenire) nel territorio ed attraverso cui una comunità si costituisce ed
apprende: “è il costante scambio di parole che può unire i cittadini nella polis… il
dialogo (a differenza del colloquio intimo in cui gli amici parlano di sé stessi), per
quanto intriso del piacere per la presenza dell’amico, si occupa del mondo comune,
che rimane “inumano” in un senso del tutto letterale finché delle persone non ne
fanno costantemente argomento di discorso tra loro …” [H. Arendt, 2006].
La nozione stessa di sostenibilità può essere espressa in questo modo:
prendersi cura di beni comuni
(fare sostenibilità)
=
sviluppo di dialoghi sociali
In questo scenario è importante avere luoghi, che consentano di ritessere legami,
costruire delle comprensioni, fare esperienza che produrre trasformazioni (con gli
altri) si può.
Luoghi in cui sia possibile soffermarsi a “pensare”, non da soli ma con altri.
I progetti sviluppati dalle scuole possono essere per i cittadini e per i territori
opportunità e contesto di partecipazione, di tessitura sociale.
Le scuole possono attivare progetti educativi che promuovono partecipazione,
sia nel senso di adottare una metodologia partecipativa con i propri allievi, sia
interagendo con il territorio avendo cura di contribuire alla partecipazione dei
cittadini.
Detto questo non è affatto scontato capire cosa significa partecipare. Ad esempio,
72
in un brain-storming fatto con studenti di scuola secondaria sono emersi i seguenti
significati:
• Essere parte
• Prendere parte
• Fare la propria parte
• Ottenere la propria parte
• Recitare una parte
• Conoscere/essere informati
• Decidere (o contribuire a decidere)
• Esprimere il proprio punto di vista
• Essere inclusi/esclusi
• Accettare limiti (essere solo una parte)
• Cogliere legami (dialogo, integrazione con il “tutto” o con totalità più ampie)
Naturalmente ciò che intendiamo per partecipazione varia molto a seconda di
quale tra le accezioni elencate assumiamo come riferimento.
Inoltre, va precisato cosa si intende quando parliamo di cittadini. È necessario
uscire dalla genericità. Sempre nel brainstorming di cui sopra si sono messi a fuoco
i seguenti modi di intendere il concetto di “cittadino”:
• Le famiglie
• I cittadini secondo la loro posizione sociale (vulnerabili, detentori di potere,
promotori di coesione, ceto popolare, nuovo ceto popolare, ecc. )
• Le associazioni ed i gruppi organizzati
• Gli amministratori pubblici
• Tecnici pubblici e non
• Esperti di diverso tipo e livello
• I cittadini competenti
• I cittadini attivi (chi singolo o associato si attiva per la cura di beni comuni)
Ma torniamo al significato di “partecipazione”. In realtà, ciò che si può intendere
per partecipazione dipende dai momenti, dagli obiettivi, dai contesti e dalle “scale”.
73
Non c’è una partecipazione buona per tutte le occasioni.
La partecipazione non è un obbligo ma una necessità tecnica:
• per vedere insieme e meglio i problemi quando essi sono incerti;
• per essere efficaci: le questioni complesse necessitano di un accordo per
generare e per armonizzare azioni (ad esempio, fare salute su un certo territorio
è un esito di molti fattori, di molti attori e molte azioni, relative a trasporti
e mobilità, qualità ambienti di lavoro, stili di vita, livelli di istruzione, qualità
dell’aria, dell’acqua e del terreno, …).
La partecipazione non è una soluzione: è un modo faticoso ma più efficace di trattare
i problemi. Infatti il risparmio di tempo che si realizza procedendo speditamente
alla definizione delle soluzioni, si paga quando si tratterà di trovare un accordo per
realizzare quelle soluzioni.
Si attivano processi partecipativi di volta in volta per:
• istruire socialmente un problema per arricchire la comprensione di dinamiche di
realtà
• contribuire a scegliere delle priorità
• co-progettare
• portare avanti azioni, progetti
Nei diversi casi possono cambiare:
• gli attori coinvolti,
• i loro ruoli,
• i loro rapporti
• le modalità (organizzazione, tempi, metodologia, prodotti attesi e realizzati…)
I ogni caso si può dire che Partecipazione = costruzione di visioni comuni e
di azioni condivise.
Per progettare insieme è necessario innanzitutto condividere una rappresentazione
dei problemi di cui ci si vuole occupare. Nell’incertezza, ciascuno definisce i problemi
in base alle cose in cui è impegnato, ai propri interessi: ciò che è un problema per
l’uno, può non esserlo affatto per l’altro.
La partecipazione non deve per forza ridursi solo ad informare, ma non deve
implicare per forza il potere di decidere. In ogni caso proprio per non ingenerare
74
confusioni e aspettative serve chiarezza di obiettivi e di mandato.
Tanto più che è importante, per non generare effetti boomerang, la questione
dell’efficacia: i percorsi partecipativi devono essere utili (ed essere percepiti in
questo modo dai diversi attori), altrimenti sono controproducenti. Non si può fare
tutto, ma quello che si fa deve essere utile e significativo
I processi partecipativi, infine, richiedono attenzione alla risorsa tempo e alle
risorse umane.
Riassumendo per fare partecipazione è necessario:
• Dare modo di dire la propria
• Considerare, valorizzare, dare voce,
• Ascoltare, riconoscere dignità
• Occuparsi di situazioni sentite realmente come problema
• concordare di operare su oggetti prendibili (anche piccole cose)
• garantire situazioni di lavoro aperte, in cui ciascuno possa dare effettivamente il
proprio contributo
• Chiarire scopo, limiti e possibilità dell’azione partecipativa
• Dare sempre “ritorni” rispetto agli effetti delle azioni partecipative.
75
SCHEDA ATTIVITÀ 6: PLANNING FOR REAL
[tratto da M. Sclavi e altri, Avventure urbane. Progettare la città con gli abitanti,
Elèuthera, Milano, 2002, pag.229-23
Planning for Real è un metodo di progettazione partecipata sviluppato a partire dagli
anni Sessanta-Settanta dalla Education for Neighborhood Initiatives Foundation
(NIF), un’organizzazione no-profit fondata nel 1988 da Tony Gibson con sede a
Telford in Inghilterra.
L’obiettivo è quello di individuare bisogni e opzioni di intervento su uno specifico
contesto territoriale a partire dall’esperienza della comunità locale, individuata
come il soggetto che possiede la migliore conoscenza dei problemi del proprio
territorio. In questo senso Planning for Real nasce come tecnica alternativa alla
discussione pubblica e ad altri metodi che tendono a favorire la partecipazione
delle persone più abituate o più preparate a sostenerli, consentendo invece a ogni
partecipante di esprimere le proprie idee e le proprie opinioni liberamente e in
modo anonimo. Planning for Real non nasce per rappresentare un’esperienza a sé
stante, ma si situa all’interno di un processo dal basso, tendenzialmente inclusivo
e partecipato, condotto insieme alla comunità locale. Il punto di partenza è sempre
una rappresentazione dell’area di intervento attraverso un modello tridimensionale,
il cui scopo è quello di aiutare gli abitanti a identificare ogni elemento del proprio
quartiere e a individuare più facilmente su di esso le opere migliorative che ritengono
necessarie. I confini dell’area da rappresentare devono essere valutati caso per
caso, evitando da un lato di riferirsi esclusivamente ai confini amministrativi,
dall’altro di includere spazi che non potranno essere trasformati nell’ambito del
processo. Una scala appropriata per un processo a scala di quartiere può
essere 1:200, ma occorre valutarla a seconda degli obiettivi del processo e della
superficie di riferimento. È importante infatti che le dimensioni e le caratteristiche
del plastico, consentendo loro di riconoscere e di confrontarsi con i luoghi
rappresentati. Il plastico può anche essere realizzato in collaborazione con la
comunità locale, favorendo in questo modo il suo coinvolgimento.
Ogni persona è chiamata a posizionare sul plastico apposite carte-opzione,
ciascuna delle quali indica un intervento migliorativo. È importante che la fattibilità
e la praticabilità di tutte le carte-opzione siano verificate, dal punto di vista tecnico
e politico, attraverso una fase di indagine e di outreach.
Generalmente le carte hanno un colore diverso a seconda dell’ambito di intervento a
cui appartengono (es. viabilità, arredo urbano, ecc.) e vengono scelte direttamente
da partecipanti, che in questo modo individuano priorità di intervento.
I cittadini sono accompagnati nel loro percorso da un apposito gruppo di facilitatori,
che in maniera neutrale interagisce con loro allo scopo e nella misura sufficiente a
registrare le loro opinioni e le motivazioni alla base delle loro scelte. Esiste anche
la possibilità di segnalare alcuni suggerimenti per iscritto.
Inoltre è importante prevedere strumenti informativi (pannelli a muro, copie di
76
documentazioni, ecc.) affinché i partecipanti abbiano una visione il più possibile
completa delle principali questioni relative alla futura trasformazione urbana:
budget disponibile, esempi di soluzioni sperimentate altrove, vincoli e standard
urbanistici, ecc. Lo staff tecnico al termine della giornata deve aver rilevato le
preferenze espresse per ciascun luogo rappresentato nel plastico, rilevando in
questo modo anche la presenza inevitabile di opzioni conflittuali.
Planning of Real è una tecnica qualitativa che richiede considerevole esperienza
sia per condurre efficacemente il processo, sia per essere in grado di adattare la
tecnica standard alle varie situazioni. Il suo successo è sicuramente legato alla sua
semplicità, all’immediatezza del plastico che risulta più comprensibile delle tavole
progettuali e consente anche a soggetti che non possiedono una conoscenza tecnica
della materia o una facilità di comprensione di materiali grafici bidimensionali, di
esprimere le proprie idee posizionando le corrispondenti carte-opzione sul modello.
La Neighborhood Initiatives Foundations produce una serie di pacchi preconfezionati,
esplicitamente destinati alle comunità locali e alle scuole, per facilitare la costruzione
dei materiali necessari e favorire così la diffusione di questa tecnica partecipativa.
Nel 1998 sulla base delle applicazioni della tecnica Planning for Real è stato elaborato
un sistema di consultazione utilizzando una mappa virtuale (GIS) consultabile in
Internet, che consente la partecipazione dei cittadini senza restrizione di tempi e
di luoghi garantendo il più completo anonimato.
SCHEDA 7: WORLD CAFÈ
[Fonte: The World Café Community]
Cosa sono le Conversazioni in World Café?
Le Conversazioni World Café, sono un metodo semplice da utilizzare per creare
una rete vivente di dialogo collaborativo su domande e questioni che servono al
lavoro e all’organizzazione di obiettivi comuni.
La maggior parte delle Conversazioni World Café sono basate sui principi ed il
formato sviluppato daThe World Café (www.theworldcafe.com), un movimento
globale, in grande crescita per supportare conversazioni importanti negli ambienti
organizzativi pubblici e privati e nelle comunità più diverse.
Le conversazioni al World Café sono anche una metafora provocatoria che rende
capaci di vedere nuovi modi di fare la differenza nelle nostre vite e nel mondo del
lavoro.
Come sono strutturate?
In un grande salone polivalente saranno allestiti 6 tavoli con circa 10 sedie per
tavolo. A gruppi sparsi, in base alla disponibilità di posti a sedere nei tavoli, ci
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si accomoderà intorno ai tavoli che saranno allestiti con delle tovaglie di carta
bianche, pennarelli colorati e con cibi e bevande per simulare in maniera reale
l’ambiente di un Café. I sei tavoli allestisti avranno un tema portante, oggetto
dell’attività durante tutto il Seminario: ad esempio, l’elaborazione di politiche
locali partecipate dai giovani che abitano il territorio, per la costruzione di società
inclusive ed interculturali.
Per ogni gruppo sarà presente un mediatore che animerà e stimolerà la
conversazione e uno o più referenti politici che dialogheranno con i partecipanti sul
tema in oggetto. Sulla tovaglia di carta tutti i partecipanti a quel tavolo potranno
appuntare le riflessioni e le parole chiave frutto del confronto durante il world café.
A turni progressivi di circa 20 minuti, i partecipanti si alzeranno e cambieranno
di tavolo tematico, per confrontarsi nuovamente con altri referenti politici su di un
altro tema.
Al termine del tempo concesso, circa un’ora e trenta minuti, vi sarà dunque una
pausa e, successivamente, si svolgerà il dibattito finale in plenaria dove avverrà la
restituzione delle riflessioni emerse durante l’attività.
UN ESEMPIO: Il World Cafè orgnizzato in piazza a Pinerolo il 30 maggio
2015 per l’evento conclusivo del Prgetto Comenius “EnDeDu”
Sono stati organizzati 5 tavoli con 12 persone ciascuno per un totale di 60 persone
coinvolte. Questi i partecipanti:
2 facilitatori (studenti Liceo Porporato) per tavolo 10
2 invitati (Istituzioni e/o Associazioni) per tavolo
10
8 cittadini per tavolo
40 di cui 30 studenti Porporato
e 10 adulti (invitati tra
passanti)
Ogni tavolo era caratterizzato per il riferimento ad un tema importante per lo
sviluppo sostenibile del territorio.
Su ogni tavolo c’erano bevande e cose da mangiare. Ogni tavolo era coperto
da una “tovaglia” (un grande foglio bianco su cui prendere appunti) ed aveva in
dotazione una clessidra per misurare il tempo degli interventi e uno “scettro” (un
pennarello) che dava diritto a parlare (non si poteva parlare senza avere lo scettro
in mano).
78
Schema della composizione dei tavoli:
TAVOLO
TEMA
FACILITATORI
INVITATI
Gianna Betta,
1
Acqua
Stefano Piovano
Chiara Merlo
Contratto di fiume – Città
Metropolitana di Torino
Renato Armand-Hugon,
Legambiente Circolo Val Pellice
2
Energia
Lorenzo Fornero
Chiara Giovou
prof. Angelo Tartaglia,
Politecenico di Torino –
vicesindaco di Cantalupa
Giampiero Clement,
3
Mobilità sostenibile
Abner Arebalo
Federica Armand
Assessore Istruzione
della Città di Pinerolo
Flavio Fantone,
Movimento Salvaciclisti
Dott.ssa Elena di Bella,
dirigente Città Metropolitana
4
Agricoltura
e biodiversità
Alessandro Mandina di Torino
Sabrina Gardiol
dott.ssa Susanna Gardiol,
direttrice GAL Pays des
Escartons
Prof. Roberto Prinzio,
5
Gestione rifiuti
Fabiana Laurenti
Ermanna Alberto
presidente ACEA Pinerolese
Sergio Enrietto,
Presidente ACEA Ambiente
Il funzionamento dell’attività è stato il seguente:
• Introduzione 10’
• Conversazione intorno alla domanda “Come fare affinchè il pinerolese sia un
territorio sostenibile?”
tempo disponibile 20’
• Dopo i 20’ STOP - I partecipanti hanno cambiato tavolo [non però i facilitatori e
gli invitati]
• Conversazione intorno alla seconda domanda “Quale ruolo possono/devono
79
avere i cittadini?” - tempo disponibile 20’
• Dopo i 20’ STOP - I partecipanti hanno cambiato tavolo [non però i facilitatori
e gli invitati].
• Conversazione intorno alla terza domanda “Quale ruolo possono/devono avere le
istituzioni e le organizzazioni territoriali?” - tempo disponibile 20’
• Conclusioni 10’
NOTE sul RUOLO dei FACILITATORI
I facilitatori avevano come compito quello di:
• far funzionare bene la conversazione
• presentare gli invitati
• ricordare che si deve lavorare intorno alla domanda, ma dal punto di vista del
tema che caratterizza il tavolo
• dare la parola a chi ha lo “scettro”
• controllare il rispetto dei tempi (ca. 2 minuti ad intervento; un po’ di più agli
invitati se devono rispondere a domande)
• far sì che i partecipanti segnino sulla tovaglia le parole chiave degli interventi
I facilitatori non dovevano: dare giudizi o dare torto o ragione a chi interviene
80
Capitolo 8
Come fare un report
Un buon rapporto dovrebbe avere queste caratteristiche [J. Elliott, What Makes a Goog
Case Study Report of the Experience of Innovation]:
• presentare il processo di lavoro così come è stato vissuto dai suoi partecipanti
• fornire un quadro del percorso dall’interno del contesto in cui si è realizzato
• concentrare l’attenzione sugli aspetti problematici, riflettendo su di essi da diversi
punti di vista
• rendere conto di come le diverse interpretazioni possono modificarsi o si sono
effettivamente modificate
• descrivere le strategie adottate per la soluzione dei problemi
• individuare le conseguenze, previste e volute o meno, delle strategie di azione
adottate
• descrivere e giustificare i metodi e le tecniche utilizzate per la raccolta dei dati e
per la loro analisi
La stesura di un rapporto comporta alcune difficoltà:
• Scrivere richiede tempo e chi ha già il normale lavoro di insegnante da portare
avanti non ha molto tempo a disposizione per questa attività
• Scrivere richiede esperienza, abitudine, dimestichezza. Speso scatta un
atteggiamento di paura e di incertezza di fronte alla pagina bianca (o al monitor
di un PC).
Queste difficoltà non sono eliminabili a priori, ma è possibile individuare alcuni
accorgimenti che possono aiutarci:
• Alcune parti del rapporto possono essere scritte parallelamente alla sviluppo del
percorso (salvo poi rivederle alla luce del percorso nella sua interezza)
• Se la scrittura accompagna tutto il percorso di lavoro (diario, commenti, analisi
di situazioni particolari) la stesura del rapporto finale può risultare facilitata
• La registrazione sistematica delle proprie idee (diario, note, appunti) aiuta la
sintesi finale
• Richiedere un commento ad un amico critico o ad un collega può aiutarci ad
81
individuare eventuali punti di debolezza di quello che stiamo scrivendo e,
conseguentemente, può renderci più sicuri
• L’uso del PC può facilitare il lavoro di revisione e di editing del testo
Alcuni suggerimenti:
• Prepariamo una scaletta di quello che vorremmo scrivere, sapendo che potremo
modificarla a nostro piacere nel corso della scrittura
• Chiariamoci bene le idee sul come vogliamo iniziare e sul come vogliamo
concludere: l’introduzione e le conclusioni sono due momenti critici di ogni
rapporto
• Elenchiamo i concetti, i temi, i problemi che riteniamo indispensabile chiarire
• Individuiamo quali dati utilizzare per presentare ed argomentare le nostre
posizioni rispetto a ciascuno di essi
• Prepariamoci ad illustrare i metodi e le tecniche con cui li abbiamo raccolti
• Ricordiamo che è sempre importante fornire esempi concreti
• Non dimentichiamo mai che comunque un rapporto è la nostra ricostruzione
del percorso compiuto, poiché cerchiamo di offrire a chi legge gli elementi per
poterne discutere la validità
• Pensiamo a vignette, disegni, illustrazioni da inserire nel testo scritto, per
spezzarlo e vivacizzarlo
• Costruiamo intorno a noi una situazione idonea, un posto confortevole dove si
possa lavorare senza essere disturbati, un’atmosfera rilassata senza assilli di
tempo o pressioni di altro genere, intorno a noi tutti i materiali di cui pensiamo di
avere bisogno (dati, diario, libri, rapporti scritti da colleghi che possono suggerire
qualche idea, un buon dizionario, …)
82
PARTE TERZA
OSSERVARE
E VALUTARE
Capitolo 9
Valutare i percorsi educativi
L’importanza del valutare è universalmente riconosciuta.
Vi è infatti la necessità di orientarsi all’interno di processi incerti, come sono
tipicamente quelli educativi, dal momento che avvengono tra persone e riguardano
dinamiche di conoscenza e di sviluppo di sé, e in quanto avvengono in contesti
complessi ed in continua trasformazione.
Non sempre però a questa convinzione corrispondono pratiche adeguate. Sovente
si assiste al ricorso a modalità adempistiche e superficiali, oppure ad operazioni
condotte solo ex-post sulla base di documentazioni incomplete o non pertinenti.
Inoltre si fa fatica a distinguere la valutazione da operazioni analoghe, ma
diverse, come documentare, monitorare, verificare. Proviamo a condividere alcune
definizioni.
Documentare: acquisizione di dati relativi ad aspetti del percorso attivato.
La documentazione realmente significativa ed utile è quella che rende disponibili
dati pertinenti rispetto a precise domande di ricerca, e che è dimensionata e
gestibile rispetto agli usi che se ne vuole fare, nonché rispetto le risorse disponibili,
ad esempio il tempo
Monitorare: operazione attraverso cui si fa il punto di un percorso, di un progetto
(ma anche del funzionamento routinario di un’organizzazione), attraverso strumenti
e procedure pre-definite e standardizzate.
Verificare: operazione attraverso cui si accerta la conformità di quanto è stato
fatto in relazione a ciò che era stato pianificato o la conformità degli apprendimenti
reali rispetto agli apprendimenti attesi.
Valutare: processo di costruzione di un senso condiviso dei problemi da parte
dei diversi soggetti coinvolti, dei processi operativi e sociali attivati e del grado
di utilizzazione delle risorse. Il processo implica un grado più o meno elevato di
integrazione delle conoscenze e dei sistemi valoriali dei partecipanti
In ogni caso valutare risulta difficile. Le ragioni di questa difficoltà sono molteplici.
Vediamone alcune.
Una prima ragione: valutare viene vissuto come un’esperienza in cui si è indagati e
giudicati da altri, come un’intrusione in esperienze articolate, complesse, difficili da
cogliere in tutta la loro ricchezza e significatività da chi non le vive, caratterizzate
sovente da importanti investimenti affettivi. Una intrusione da cui, inoltre, può
85
dipendere - o così si crede - l’apprezzamento di istanze superiori e forse la possibilità
di essere ancora sostenuti e finanziati, per cui è necessario presentare al meglio
ciò che si è fatto, depurandolo da errori, difficoltà, disagi, scarti e riformulazioni.
Una seconda: riflettere su se stessi è difficile. Vi ricordate le mani di Escher? La
mano che disegna la mano che a sua volta la disegna?
Quando si valuta un percorso di lavoro di cui si è parte integrante è proprio
questo che accade: si ha bisogno di vedere e comprendere nello stesso tempo
ciò che accade, noi che che lo facciamo accadere (e lo osserviamo) ed il legame
che unisce le due cose. Ogni valutazione è in realtà sempre anche una autovalutazione, dall’interno, dal qui ed ora. C’è bisogno di altri per rispecchiarsi, per
riuscire a vedersi. C’è bisogno di distanziarsi, di vedere le cose anche con altri
occhi ed attraverso altri punti di vista. Tutto ciò non è facile nè ovvio e richiede
apprendimento e un metodo.
Una terza ragione: valutare è impegnativo, richiede tempo, attenzioni ed un lavoro
appositi. Se il tempo è una risorsa scarsa e se si deve scegliere, allora il rischio è
che valutare venga percepito come un’attività aggiuntiva e non essenziale.
Ma, come si diceva, nonostante queste difficoltà, valutare in educazione è
assolutamente necessario: i percorsi educativi sono processi relazionali che
coinvolgono tante persone e sono incerti, cioè non definibili a priori, come tutti i
processi relazionali. Per questo motivo, nel lavoro educativo serve una bussola per
orientarsi nel cammino.
Questa bussola è per l’appunto la valutazione.
86
Come ci ricorda il poeta Antonio Machado [Cantares …, 1912]
Viandante, sono le tue orme
la via, e nulla più;
viandante, non c’è via,
la va si fa con l’andare.
Con l’andare si fa la via,
e nel voltare indietro lo sguardo
si vede il sentiero che mai si tornerà a calcare.
Viandante non c’è via
ma solo scie nel mare.
Data questa incertezza e la natura relazionale dei processi educativi valutare si
presenta come un processo complesso che si sviluppa a più livelli: la valutazione
non si dà se non attraverso un’esperienza interiore (soggettiva) ed una esperienza
relazionale … per cui si tratterebbe di mettere le persone in condizione di “imparare
a vedersi ”, a vedersi come sono per potersi costruire e per poter imparare [Eugène
Enriquez, 2003].
Da questo punto di vista, la valutazione coincide con operazioni di riflessione sul
percorso capaci di dare senso a quanto si sta facendo, di discernere ciò che vale ed
è da sostenere tra tutti gli elementi che caratterizzano la situazione ed il processo.
Possiamo quindi intendere la valutazione come capacità di “triangolare”, per usare
un’espressione cara alla metodologia della ricerca/azione, punti vista e di accordarsi
su una interpretazione. Un processo in cui entrano in dialogo, si confrontano e
cercano una sintesi condivisa punti di vista diversi, come quelli degli insegnanti,
degli studenti e di altre figure, quai, ad esempio, osservatori esterni ma partecipi,
o altri collaboratori.
INSEGNANTE
STUDENTI
OSSERVATORE
Naturalmente non in modo arbitrario e svincolato da controlli e procedure, ma
sulla base di dati [per quanto riguarda i dati rinviamo a quanto detto in propostito
nel capitolo 6].
87
MATERIALE 2: GLI INDICATORI DI QUALITÀ
dei PERCORSI EDUCATIVI2
1. Utilizzo d’una metodologia basata sull’interazione tra scuola e territorio
2. Utilizzo d’una metodologia basata su un approccio sistemico, sull’interpretazione
delle dinamiche territoriali, sull’analisi dei problemi e le prefigurazione di
soluzioni.
3. Esperienza diretta
4. Ruolo attivo dei bambini, dei ragazzi e dei giovani.
5. Dimensione laboratoriale (ricerca, lavoro per problemi e per progetti)
6. Percorsi di lunga durata e non esperienze brevi
7. La documentazione e la riflessione sui processi, i percorsi di lavoro e l’esperienza,
con l’obiettivo di modellizzarli e di renderli trasferibili ad altri contesti.
8. Raccordo con persone, testi e documenti in grado di far conoscere situazioni
locali e di far vedere connessioni tra locale e globale.
9. Attenzione all’integrazione della dimensione razionale e di quella emotiva
10. Cura della relazione, La percezione dei partecipanti di essere parte, fare la
propria parte e di operare in un clima di ascolto e accettazione reciproca, dove
“si sta bene”.
11. Flessibilità del progetto
2 Questo set di indicatori è stato concordato tra gli insegnanti francesi e italiani che hanno
partecipato al Progetto Comenius En.De.Du. Per un approfondimento rinviamo a Beccastrini S.,
Borgarello G., Lewanski R., Mayer M., Imparare a vedersi. Una proposta di indicatori di qualità
per i Sistemi regionali di educazione ambientale, Regione Toscana/ARPAT, Firenze, 2005.;
Borgarello G, Sacco A.M. (a cura di), Il Sistema di Indicatori di Qualità per la valutazione della
progettualità nell’ambito dell’Educazione Ambientale e alla Sostenibilità, Regione Piemonte,
Torino, 2010; Borgarello G., Sacco A.M. (a cura di), Progettare percorsi di qualità: il ruolo della
riflessione e della valutazione nel’Educazione Ambientale, Regione Piemonte, Torino, 2012.
88
MATERIALE 3: SCHEDA di VALUTAZIONE
Scuola ..........................................................................................................................
Classe ..........................................................................................................................
Insegnanti ...................................................................................................................
Numero studenti...........................................................................................................
Tema di riferimento......................................................................................................
SEZIONE I – Dati generali sul progetto/percorso
Come è nato?
Senso del progetto (argomentare ragioni e implicazioni)
Obiettivi
Articolazione
Chi coinvolge e con quali ruoli
Prodotti attesi
Durata e scansione dei tempi
Risorse
SEZIONE II – I percorsi delle classi –
1. Come è (stato) trattato il tema. Descrivere lo sviluppo del progetto o del modulo
o dell’attività dal punto di vista dei contenuti trattati
......................................................................................................................................
2. È (stata) utilizzata una metodologia basata sull’interazione tra scuola e territorio?
Quale (descrivere)?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
3. È (stata) utilizzata una metodologia basata su un approccio sistemico, sulla
interpretazione delle dinamiche territoriali, sull’analisi dei problemi e
le
prefigurazione di soluzioni?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
89
4. Gli studenti sono (stati) impegnati nel fare esperienza diretta? In che modo?
......................................................................................................................................
5. Gli studenti hanno (avuto) un ruolo attivo? . Sono (stati) protagonisti del
percorso svolto? In che modo? Hanno potuto sviluppare competenze quali
l’autonomia, la capacità di prendere decisioni?
......................................................................................................................................
6. È (stata) adottata una metodologia laboratoriale (ricerca, lavoro per problemi
e per progetti)?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
7. Le classi danno (hanno dato) vita a percorsi articolati e di lunga durata?
......................................................................................................................................
8. Vi sono (stati) attività e tempi per riflettere sui processi e sul percorso? Come?
......................................................................................................................................
9. Sono (stati) attivati incontri con persone e lettura/analisi di testi e documenti
in grado di far conoscere situazioni locali e di far vedere connessioni tra locale
e globale?
......................................................................................................................................
10. È (stata) posta cura all’integrazione della dimensione razionale e di quella
emotiva? In che senso ed in che modo? La percezione dei partecipanti è
quella di essere parte, fare la propria parte e di operare in un clima di ascolto
e accettazione reciproca, dove “si sta bene”?
......................................................................................................................................
11. Il percorso educativo ha (avuto) una organizzazione ed un andamento flessibili?
Potete raccontare alcuni significativi “incidenti critici”?
......................................................................................................................................
90
PARTE QUARTA
SGUARDI
SUL PROGETTO
Capitolo 10
Il progetto «EnDeDu» nel contesto dell’EAS
nazionale ed internazionele
Michela Mayer, Comitato Scientifico DESS-UNESCO
Si è concluso a fine 2014 a Nagoya, in Giappone, il Decennio per l’Educazione
allo Sviluppo Sostenibile indetto dalle Nazioni Unite ed affidato all’UNESCO. In
Italia, come in molte altre nazioni, la Commissione Nazionale UNESCO ha seguito
attraverso un Comitato Tecnico Scientifico, di cui faccio parte, le iniziative e gli
approfondimenti che in questi anni si sono succeduti sia a livello nazionale che
internazionale.
In questo breve intervento cercherò di discutere gli aspetti chiave del vostro
progetto, il progetto EnDeDu, alla luce delle prospettive di lavoro per l’Educazione
allo Sviluppo Sostenibile, ESS, che si sono delineate a livello internazionale
e nazionale in questi dieci anni. Nel vostro progetto sono infatti stati messi in
evidenza alcuni concetti e alcune sfide, che sono perfettamente risonanti con
quanto si è discusso a livello nazionale e internazionale. In particolare concentrerò
la mia attenzione sui seguenti concetti chiave/linee di lavoro:
• La scuola deve aprirsi al territorio, e possibilmente funzionare come un ‘civic
center’ aperto alla comunità locale.
• L’apprendimento deve essere visto come ‘apprendimento socialÈ, basato
sull’interazione tra i giovani e la propria comunità, locale e globale, e i curricoli
vanno quindi modificati di conseguenza.
• Le competenze che l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile intende costruire sono
‘competenze in azionÈ, competenze di cittadinanza attiva che si apprendono
nell’agire per il proprio ambiente e per la propria comunità, e che aiutano a rendere
più efficaci le proprie azioni. I giovani devono essere chiamati esplicitamente a
partecipare alla definizione e alla costruzione del proprio futuro.
• È importante riflettere sulla qualità delle azioni educative: una riflessione
sull’azione deve accompagnare qualunque rivoluzione educativa.
• La scuola come Centro di Educazione alla Cittadinanza
L’ipotesi che la scuola debba modificare il proprio ‘status socialÈ e trasformarsi
da ‘istituzione separata’, portatrice di istanze e valori nazionali, a ‘istituzione
integrata nella propria comunità’, capace di connettere le istanze locali a quelle
nazionali e internazionali, ha ormai diversi anni e non è legata solo agli obiettivi
dell’Educazione alla Sostenibilità ma più in generale ad un rinnovamento globale
dell’istituzione scolastica.
93
Nel convegno organizzato dall’OCSE a Poitier nel 2000 - Futurscope, l’école du
future – si prendevano in considerazione tre scenari possibili rispetto all’evoluzione
dell’Istituzione Scuola negli anni 2000:
Il primo considerava la possibilità che le cose rimanessero più o meno come stanno
– un mantenimento dello ‘status quo’ – seguendo quindi la tendenza attuale ad una
burocratizzazione sempre più spinta, ad una perdita di ruolo sociale dell’insegnante,
e ad una conseguente e progressiva perdita di qualità dell’insegnamento;
Il secondo scenario – chiamato di de-costruzione della scuola – prevedeva
l’estendersi alla scuola della logica di mercato, con uno sviluppo delle scuole
private e delle offerte personalizzate, anche utilizzando il web, e una conseguente
grande differenziazione di qualità tra scuole pubbliche e private;
Il terzo scenario – chiamato di ri-costruzione della scuola – vedeva come essenziali,
per rinnovare in profondità la scuola, due trasformazioni:
1. la prima, che coincide con quanto proposto da questo progetto, è quella che
vede la scuola aprirsi al territorio e alla comunità per costruire assieme un
core social centre, non solo un luogo di incontro ma un luogo di elaborazione di
proposte e prospettive per lo sviluppo locale;
2. la seconda, strettamente collegata, è quella che considera la scuola come
un’organizzazione che apprende, in cui il singolo individuo – studente o
insegnante – contribuisce ad un percorso di consapevolezza e di trasformazione
che è collettivo. Non più una scuola come sommatoria di individui ma una scuola
come organismo, che mantiene memoria dei successi e degli insuccessi, che
sostiene l’innovazione e i progetti, che riflette sugli obiettivi che ha raggiunto e
su quelli che ancora vorrebbe raggiungere.
A questa visione trasformativa della scuola si collega, durante il Decennio per
l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile, la proposta del ‘whole institutional
approach’. Le istituzioni in generale, ma in particolare le scuole, sono invitate a
trasformarsi tenendo conto che la sostenibilità non può limitarsi ad un uso corretto
delle risorse all’interno della scuola - acqua, energia, rifiuti – ma deve toccare
gli aspetti più essenzialmente educativi e organizzativi. Si tratta cioè di rivedere
il curricolo, integrando le diverse discipline e rivolgendole complessivamente al
futuro; si tratta di trasformare la metodologia educativa, ampliando gli aspetti
di azione e partecipazione da parte degli studenti; si tratta poi di riflettere sugli
stili di vita, di insegnanti e studenti, non solo nella scuola ma anche al di fuori
della scuola, e affrontare in questo modo concretamente i problemi della mobilità,
dell’alimentazione, dell’uso dei materiali, del rispetto della diversità biologica e
94
culturale, ecc.
La scuola può così effettivamente diventare un luogo privilegiato di incontro e
riflessione per lo sviluppo locale.
• Per cambiare il pianeta attraverso l’educazione occorre cambiare anche
il nostro modo di concepire l’educazione.
Sostenibilità vuol dire allora anche un modo diverso di fare scuola: non più, o meglio
non solo, una trasmissione di informazione e/o di abilità, ma una educazione attiva,
partecipativa, trasformativa, che offra ai giovani la ‘speranza di un cambiamento
possibilÈ.
La ricerca educativa ha mostrato infatti che i messaggi catastrofici, per quanto
fondati, il calcolo delle impronte ecologiche, della riduzione delle risorse, dei
danni al nostro ambiente, più che stimolare i giovani alla partecipazione li invitano
all’immobilismo, al disinteresse se non alla disperazione: la globalizzazione vista nel
suo insieme sembra infatti troppo forte per poterla contrastare. È solo mostrando
come le azioni locali possono essere vittoriose e modificare anche se di poco la
situazione, che i giovani possono non perdere la speranza e accettare di assumersi
la responsabilità di un cambiamento. Non solo quindi l’impronta del nostro impatto
ma anche quella del nostro cambiamento [www.handsforchange.org]
La scuola deve allora trasformarsi nel senso di una Educazione Sostenibile – come
argomenta Stephen Sterling – e ‘scommetterÈ su un apprendimento ‘socialÈ social learning – in cui non solo la comunità è chiamata a partecipare ai processi
di apprendimento, ma la comunità stessa è invitata ad ‘apprendere insiemÈ
agli studenti. Nell’educazione ambientale si è sempre detto che si educavano i
figli perché educassero i genitori, ma finora questa ‘educazionÈ ancora molto
‘normativa’ non ha dato buoni risultati: quello che serve è una definizione comune
di norme ed azioni, condivisa tra genitori e figli, tra anziani e giovani; e questa
si ottiene solo attraverso un processo di apprendimento comune, finalizzato a
sostenere una azione comune.
95
Un recente progetto Comenius – il progetto CoDeS, www.comenius-codes.eu - si
è occupato di raccogliere ‘studi di caso’ ed esempi sulla collaborazione tra scuola
e comunità, e sul ruolo che in questa collaborazione possono avere non solo
scuole ed Enti locali ma anche Università e Istituti di ricerca educativa, centri di
Educazione Ambientale come Pracatinat, Associazioni ambientaliste presenti sul
territorio. È questo insieme di stakeholders, di portatori di interesse diversi, che
crea un ‘contesto di apprendimento’ unico, in cui si apprende dalla pratica e si usa
la teoria per riflettere sulla pratica e per migliorarla.
Sul sito web del progetto CoDeS si può trovare, oltre a dei Case blogs - esempi di
collaborazione tra scuola e comunità - anche una raccolta di ‘studi di caso’ non
solo Europei, un tool box - un manuale cioè con i passi necessari per costruire una
collaborazione -, una Travelling guide - una guida per viaggiare nel mondo della
collaborazione -, e una riflessione con l’indicazione dei Key stones, delle pietre
miliari che occorre tener presente per costruire una collaborazione di qualità.
• Le competenze necessarie sono ‘competenze in azionÈ.
La scuola del 2000 ha messo al centro dell’apprendimento le competenze, e non
più le conoscenze: nel mondo attuale, globalizzato, dove è (quasi) sempre possibile
accedere ad internet, a Google, e dove le conoscenze intese come informazioni
aumentano giornalmente a ritmi rapidissimi, compito della scuola non è più quello
di fornire una enciclopedia di conoscenze ma di costruire le competenze necessarie
a trovare e utilizzare la conoscenza disponibile. Questo passaggio dalle conoscenze
alle competenze è già avvenuto a livello formale: l’Unione Europea nel 2006, i
diversi governi nazionali (l’Italia nel 2007) hanno già modificato i programmi e
hanno tentato di declinarli in termini di competenze. Non è facile però valutare
quanto questi cambiamenti abbiano veramente modificato anche il ‘fare scuola’,
visto che alle dichiarazioni formali non è seguita né una riflessione sulla formazione
degli insegnanti né una sperimentazione su un insegnamento per competenze.
Il passaggio da conoscenze a competenze non è infatti un passaggio semplice,
e ancora di più se non ci si limita a competenze ‘disciplinari’ - un saper scegliere
e utilizzare le conoscenze necessarie per affrontare una situazione data – ma si
vogliano mettere in campo le competenze ‘trasversali’ necessarie ogni volta che ci
si trova ad affrontare una situazione ‘realÈ, come accade quando occorra valutare
e migliorare la sostenibilità di un’azione.
Le competenze necessarie all’ESS sono infatti ‘competenze in azionÈ e per
l’azione: quelle competenze necessarie ogni volta che non ci sia una soluzione
‘giusta’ perché già affrontata e codificata nel passato, ogni volta che sia importante
cercare una nuova strada, una maniera diversa di fare le cose, un nuovo modello
di sviluppo. Per costruire queste ‘action competences’ la pratica didattica deve
cambiare profondamente:
96
• Devono cambiare i ‘contesti di apprendimento’, per passare da una situazione di
aula, protetta ma fittizia e in cui non sono permessi ‘imprevisti’, a situazioni reali
in cui la complessità, l’imprevedibilità e il rischio sono sempre presenti;
• Devono cambiare i contenuti specifici dell’apprendimento: non solo conoscenze,
e non solo competenze tecnico-operative da applicare nella maniera corretta, ma
anche e soprattutto modalità di azione e di interazione, con l’ambiente, con gli
altri studenti, con la comunità entro la quale ci si trova a lavorare. Competenze
quindi trans-disciplinari e trasversali di alta rilevanza sociale.
• Cambiano i valori e gli atteggiamenti verso il sapere e verso la società che
la scuola implicitamente comunica: dal ‘conquistare il mondo’, più o meno
individualmente, al ‘prendersi cura del mondo’, preoccupandosi di ricercare gli
‘interessi comuni’ e di creare assieme ad altri soggetti le sinergie necessarie.
Queste competenze si possono costruire meglio se le scuole si organizzano in rete:
reti locali, reti nazionali o internazionali, reti transfrontaliere che si prendono cura
di ambienti comuni. Lavorare assieme, come in questo progetto è già stato fatto, è
già un passo avanti verso lo sviluppo sostenibile. Un esempio interessante è quello
della città di Barcellona che ha costruito un documento comune di impegno verso
la sostenibilità firmato da più istituzioni, tra le quali ovviamente moltissime scuole:
http://www.sostenibilitatbcn.cat/index.php/agenda-21-escolar
In questa trasformazione da conoscenze a competenze, e da competenze
disciplinari a competenze trasversali in azione, anche gli educatori hanno bisogno
di nuove competenze: l’UNECE, la Commissione delle Nazioni Unite per lo Sviluppo
Economico Europeo che ha elaborato la Strategia europea per l’Educazione allo
Sviluppo Sostenibile, ha elaborato anche un quadro che sintetizza le nuove
competenze di cui gli educatori hanno bisogno. Nel quadro oltre alla necessità di
costruire conoscenze e capacità di azione, si propone agli educatori di riflettere
anche sulla costruzione dell’individuo, dei suoi valori, del suo stare bene con se
stesso e con gli altri.
La tavoladelle
competenze
L’approccio
olistico
Progettare
il cambiamento
Ottenere una
trasformazione
Imparare a
conoscere
Imparare a fare
Imparare ad essere
Imparare a vivere
assieme
[UNECE, Learning for the future, http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/
Competences_Publication.pdf]
97
Le modalità suggerite per favorire la costruzione di competenze sono sia quelle
relative all’approccio olistico e complesso ai problemi, così come proponeva Edgar
Morin nei suoi ‘Sette saperi’ scritti proprio per l’UNESCO, sia quelle relative alla
progettazione e realizzazione del cambiamento. Non basta infatti saper guardare ad
una situazione in maniera globale prima di spezzettarla, se necessario, attraverso
le discipline, occorre saper ‘prevedere il futuro’, saper progettare i cambiamenti
necessari per la realizzazione di mondi possibili. Occorrono poi anche l’efficacia
e la costanza necessarie per non fermarsi al livello di progettazione e riuscire
ad ottenere il cambiamento. Sono quindi necessarie, da un lato, competenze di
dialogo e argomentazione per interagire con la comunità e convincerla a lavorare
assieme, e dall’altro competenze di flessibilità e autocritica per poter modificare le
proprie idee e integrarle con quelle altrui.
• La caratteristica più importante di una società sostenibile è la sua
capacità di continuare ad imparare.
Da quanto abbiamo scritto risulta evidente come l’educazione del futuro,
l’educazione che ha come assi portanti sostenibilità e partecipazione, sia ancora
tutta da costruire, così come da costruire è un nuovo pianeta in cui l’umanità
si comporti in maniera sostenibile. Non abbiamo ancora né le conoscenze né le
competenze che ci servirebbero e la cosa più importante è esserne consapevoli e
continuare a sperimentare e ad imparare.
“Lo sviluppo di una società sostenibile dovrebbe essere visto come un continuo
processo di apprendimento, che esplori argomenti e scelte difficili, dove risposte
e soluzioni appropriate potrebbero cambiare con la crescita dell’esperienza”.
[Strategia UNECE per l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile, Vilnius 2005]
Se è difficile pensare ad uno ‘sviluppo’ inteso come aumento quantitativo che sia
sostenibile, e per questo molti preferiscono il termine educazione alla sostenibilità,
è pur vero che se lo sviluppo è lo sviluppo del pensiero umano, della sua capacità
di apprendimento e di comprensione del mondo, allora la crescita può essere
indefinita, senza limiti e senza conseguenze per il Pianeta.
Per continuare ad apprendere dall’esperienza è importante che ogni azione sia
vista come una ricerca-azione, come uno strumento non solo di cambiamento
ma di apprendimento. In questo modo ogni azione è un laboratorio, dal quale si
tirano fuori elementi per nuove azioni e nuove riflessioni. La riflessione sul percorso
svolto permette anche di ragionare sulla ‘qualità’ di quello che si sta facendo, sulla
qualità non solo dei risultati ottenuti ma del percorso che si è scelto per ottenerli,
per confrontare la qualità non solo dei prodotti ma anche dei processi.
98
Infine, il percorso di apprendimento dovrebbe essere il più possibile collettivo e
diffuso: costruire comunità di apprendimento centrate sull’educazione allo sviluppo
sostenibile e in collegamento tra loro costituisce uno strumento formidabile per
non ripetere gli stessi errori ma anche per validare i risultati raggiunti. Come
scriveva anni fa la Commissione Neozelandese per lo Sviluppo Sostenibile: “Lo
Sviluppo Sostenibile non è solo la nostra meta ma anche il cammino che dobbiamo
percorrere e che ancora non conosciamo”.
99
Capitolo 11
La montagna come laboratorio
per l’educazione al territorio
Giacomo Pettenati,
Università di Torino - Associazione Dislivelli
Associazione Italiana Insegnanti di Geografia
1.
L’educazione territoriale:
per una geografia con i piedi per terra
All’interno dei corsi di laurea in Scienze della formazione primaria dell’Università
di Torino, sono attivi da alcuni anni laboratori di geografia (coordinati dal prof.
Cristiano Giorda) finalizzati a formare gli studenti riguardo alle potenzialità della
montagna come laboratorio per l’educazione al territorio, svolti presso il Centro
Ecumenico Agape di Prali, in Val Germanasca.
Questi laboratori sperimentali, che coinvolgono in media 60 studenti e studentesse
all’anno, suddivisi in due laboratori da 30 persone della durata di un fine settimana,
si fondano su due idee di partenza.
La prima è che il territorio montano, nella sua complessità troppo spesso ignorata
dall’immaginario comune e dalle rappresentazioni dominanti, possa rappresentare
una palestra di grande interesse per l’insegnamento della geografia e l’educazione
a una cittadinanza attiva (si veda il paragrafo 4).
La seconda è che la geografia, disciplina negletta nella scuola e nella società italiane,
possa rappresentare uno spazio disciplinare (in relazione con le altre discipline)
per un’educazione alla cittadinanza attiva, basata sull’educazione al territorio.
Il concetto di educazione al territorio proviene dalle riflessioni di Giorda e Puttilli
(2011), i quali attribuiscono allo sviluppo di conoscenze e competenze geografiche
il ruolo di basi per la costruzione di una società e di individui più consapevoli delle
risorse e delle potenzialità dei luoghi nei quali vivono e di conseguenza in grado di
sviluppare comportamenti e stili di vita maggiormente sostenibili e attivi.
I due autori sottolineano come l’educazione geografica possa diventare educazione
territoriale (andando oltre il solo ambito disciplinare), fondata su:
• un’educazione al territorio, intesa come conoscenza diffusa del patrimonio,
dei punti di forza e debolezza dei luoghi, delle risorse, del loro valore come
costruzione identitaria, come spazio inclusivo, come dimensione multiscalare
dell’abitare;
101
• un’educazione del territorio intesa come diffusione del discorso geografico, dei
suoi concetti, approcci e metodi, tra gli attori che abitano il territorio, sviluppano e
condividono progetti per la sua trasformazione, lo governano e ne fanno oggetto
di comunicazione, formazione ed educazione.
L’idea della conoscenza come fondamento per la cura del territorio è alla base
di molte delle riflessioni della scuola territorialista di Alberto Magnaghi. Secondo
Magnaghi (2000), infatti l’indebolimento del territorio, del paesaggio e dei luoghi,
non solo come categorie analitiche, ma come fondamenti delle relazioni tra società
e ambiente è generato anche dalla perdita di memoria delle specificità di ciascun
luogo (de-territorializzazione – de-memorizzazione – de-differenziazione – decontestualizzazione).
Insieme al territorio, sempre secondo Magnaghi (2011), sono stati sepolti:
• il paesaggio, esito sensibile dei processi co-evolutivi di lunga durata di formazione
del territorio;
• il luogo edificato dagli abitanti (arti e mestieri, culture locali, saperi contadini)
come spazio identitario, riconoscibile nella sua peculiarità paesaggistica;
• la città, luogo dello spazio pubblico e di relazione, della magnificenza civile, della
prossimità e della convivialità;
• la campagna con i suoi saperi di cura, manutenzione, riproduzione.
Questi spazi, prodotti dalla sedimentazione delle relazioni storiche tra uomo e
ambiente, sono stati sostituiti da paesaggi della tecnoscienza e reti globali di
connessione (autostrade, linee dell’alta tensione, svincoli, piattaforme, interporti,
aereoporti, pipe-line), tracce della città diffusa e post-urbana (capannoni,
strademercato, lottizzazioni e villettopoli, profili di grattacieli, discariche e
baraccopoli), campagne urbanizzate e paesaggi dell’agroindustria, spazi
dell’abbandono (borgate spopolate, boschi rinselvatichiti, capannoni abbandonati,
ecc.).
Al fine di ricostruire le basi per un’azione consapevole dell’uomo e della società
nel produrre, trasformare e progettare il territorio, è necessario dunque ricreare
una coscienza di luogo, cioè la “consapevolezza acquisita attraverso un percorso
di trasformazione culturale degli abitanti, del valore patrimoniale dei beni comuni
territoriali (materiali e relazionali), in quanto elementi essenziali per la riproduzione
della vita individuale e collettiva, biologica e culturale. In questa presa di
coscienza, il percorso da individuale a collettivo connota l’elemento caratterizzante
la ricostruzione di elementi di comunità, in forme aperte, relazionali, solidali”
[Magnaghi, 2007].
I due concetti sui quali i percorsi di formazione si concentrano al fine di trasmettere
una conoscenza/competenza geografica in grado di poter costituire la base per la
cittadinanza territorialmente attiva e consapevole descritta dagli autori citati nei
paragrafi precedenti sono quelli di territorio e di paesaggio.
102
2.
Il territorio: definizione di un concetto
Per cominciare, è necessario inquadrare un concetto sfuggente come quello
di territorio. Il geografo brasiliano Marcos Saquet (2012)
offre
diverse
sistematizzazioni della storia del concetto di territorio nel pensiero geografico,
individuando tre “scuole di pensiero” al cui interno sono maturate le diverse
interpretazioni di territorio:
• Una legata alle visioni offerte da autori come Gottman (1973) o Sack (1986),
per i quali il territorio e prevalentemente da considerarsi una porzione di spazio
esclusiva risultante dalla sua diversificazione ed organizzazione.
Una di territorio come prodotto sociale offerta da Claude Raffestin, secondo il quale
il territorio e il prodotto dell’ “azione condotta da un attore sintagmatico (attore
che realizza un programma) a qualsiasi livello. Appropriandosi concretamente o
astrattamente (per esempio, mediante la rappresentazione) di uno spazio, l’attore
“territorializza” lo spazio” (1981, pag. 150).
• La terza più applicativa, di visione del territorio come prodotto dell’azione degli
attori, che si collega alle tematiche della territorializzazione delle dinamiche
economiche e dell’individuazione delle risorse territoriali come fondamento per
uno sviluppo “sostenibile” [Magnaghi, 2000].
Una possibile visione trasversale è quella di territorio come prodotto, sedimentato
storicamente, delle relazioni tra gli attori e dei rapporti che si sviluppano tra questi
e l’ambiente fisico.
Questa semplice definizione consente di aggiungere a questa introduzione
concettuale un’altra nozione, inscindibilmente legata a quella di territorio, ovvero
quella di territorialità. Se il territorio è il risultato della strategia degli attori,
mediata da una serie di variabili come le risorse a disposizione e le relazioni con
gli altri, la territorialità è la strategia stessa, la relazione biunivoca tra gli attori che
producono territorio ed il territorio.
In base alla visione del territorio come spazio esclusivo, frutto delle strategie di
appropriazione da parte di alcuni attori, la territorialità viene invece definita come
il comportamento spaziale legato all’organizzazione dello spazio stesso in sfere
d’influenza, considerate esclusive da chi le occupa e definisce (Soja, 1971).
Differente è la definizione offerta da Raffestin, espressione di una concezione del
territorio più centrata sulla complessità e la capillarità con le quali le relazioni di
potere si manifestano. Secondo il geografo francese, infatti, la territorialità non è
semplice controllo sullo spazio, ma l’esito di relazioni multi direzionali e complesse,
“l’insieme delle relazioni che una società, e perciò gli individui che ne fanno parte,
intrattengono con l’esteriorità e l’alterità per soddisfare i propri bisogni con l’aiuto
103
di mediatori, nella prospettiva di ottenere la maggior autonomia possibile, tenendo
conto delle risorse del sistema” (2007, pag. 22)
In uno stesso luogo coesistono diverse territorialità, esito delle strategie di diversi
gruppi di attori, tra i quali si possono determinare relazioni di competizione o
cooperazione, in base alla disponibilita di risorse, ai rapporti di potere e all’inclusività
o esclusività del comportamento di ciascun gruppo.
Il processo che porta la terra (Dematteis, 1985), o lo spazio (Turco, 1988), a
diventare territorio si definisce territorializzazione, ovvero la proiezione nel
territorio (in un territorio gia formato e non in uno spazio vergine, non esistente
nella realta) delle strategie di un gruppo di attori, attraverso la quale questo viene
modificato, in maniera a seconda di variabili come la disponibilita di risorse e di
potere e la volontà degli attori in gioco.
La produzione di territorio attraverso la territorialità degli attori è un processo ciclico,
che si compone di una fase, di territorializzazione, una di deterritorializzazione,
dovuta al venire meno dell’agire che aveva determinato una specifica territorialità
e di una fase di riterritorializzazione, nella quale a nuove strategie ed azioni da
parte degli attori corrispondono nuove territorialità e nuovi territori.
Una delle più efficaci schematizzazioni dei processi di territorializzazione e quella
proposta da Angelo Turco (1988), che individua tre principali categorie di “atti
territorializzanti”:
1. denominazione: ovvero l’appropriazione simbolica dello spazio, attraverso
l’identificazione delle sue parti e l’attribuzione di un nome a ciascuna di esse;
2. reificazione: ovvero la trasformazione fisica dello spazio, mediante la
realizzazione di un progetto;
3. strutturazione: ovvero la costruzione di un senso al territorio, attraverso la
sua compartimentazione in territori di progetto, ciascuno dei quali dotato di
qualificazioni proprie che lo distinguono dall’ipercomplessità circostante.
3.
Leggere il paesaggio per capire il territorio
Il concetto di paesaggio è uno dei più dibattuti nell’ambito delle scienze territoriali
(ma anche dell’arte e della filosofia). Come nota Gambino (1997, pag. 26), “la
polisemia del termine sembra riflettere la ricchezza, la varietà e la fluidità delle
sue interpretazioni multidisciplinari e scoraggiare qualunque tentativo di univoca
definizione”. L’idea di paesaggio e dunque ambigua, indefinibile, difficilmente
sintetizzabile, ma allo stesso tempo intuitiva, un’evidenza pre-scientifica.
Al di là delle diverse posizioni concettuali, i principi sui quali si fonda l’idea di
104
paesaggio nelle culture occidentali, sono quello di sintesi della complessita del
reale, ricomposta in un’immagine al contempo polisemica ed unitaria, e quello di
mediazione da parte di un soggetto, che attraverso la propria percezione, trasforma
cio che osserva nella sua rappresentazione sintetica, alla quale attribuisce uno
specifico significato.
Se il paesaggio dunque nasce dal territorio e nel territorio [Gambi, 1986], quest’ultimo
si fa paesaggio solo quando interviene uno sguardo, in un’intersezione tra
osservatore e materia. Ecco la principale ambiguità del paesaggio, che è al tempo
stesso realta materiale e costruzione mentale [Cosgrove, 1984].
Già Alexander von Humboldt, nel 1860, osservava che “per abbracciare la natura
in tutta la sua sublime maestà non basta attenersi ai fenomeni esterni, gli è d’uopo
mostrare com’essa si riverberi all’interno dell’uomo” [cit. in Gambino, 1997, pag. 27].
Oggi il dibattito scientifico è concorde nel riconoscere la natura del paesaggio
come costruzione sociale e rappresentazione culturale, le cui radici si fondano però
sulla materialita delle forme del territorio: “I paesaggi sono rappresentazioni che
rimandano ovviamente a chi osserva, ma al tempo stesso sono insiemi seppur
sfumati di oggetti concreti, sono corpo del mondo, sono materia che resiste al
nostro sguardo e alle nostre intenzioni” [Lanzani, 2011].
Un’altra grande tensione del concetto di paesaggio è quella della sua duplice natura
di quadro di vita delle persone e di scenario. In quanto spazio di vita quotidiana, il
paesaggio può essere inteso come luogo, e appartiene alla sfera discorsiva della
politica, dell’economia, della cultura e della società.
In quanto scenario, invece, il paesaggio e soprattutto un fondale, appartiene alla
sfera discorsiva dell’estetica.
Sintetizzando, è possibile riconoscere dunque una triplice natura del paesaggio:
1.
Il paesaggio è rappresentazione
2.
Il paesaggio è quadro di vita
3.
Il paesaggio è patrimonio
Se il paesaggio è quindi il volto esteriore del territorio, percepito con la vista, ma
anche con gli altri sensi (esistono paesaggi sonori, olfattivi, tattili, ecc.), imparare
a leggere e interpretare il paesaggio e i suoi elementi costituisce dunque una
competenza chiave in direzione di quella territorialità consapevole che viene
evocata in queste pagine.
La geografa padovana Benedetta Castiglioni (2010), riflettendo sul ruolo del
paesaggio non solo come oggetto, ma anche come strumento dell’educazione
geografica, ha proposto un metodo di lettura del paesaggio composto di quattro
passaggi:
• Lettura denotativa (come è il paesaggio? ): si concentra sull’analisi degli elementi
del paesaggio e sulle loro relazioni, coinvolgendo la sfera razionale
105
• Lettura connotativa (cosa suscita questo paesaggio?): mira a far emergere le
emozioni e le sensazioni che il paesaggio suscita nei soggetti e i significati e
valori ad esso attribuiti.
• Lettura interpretativa (perché questo paesaggio?): prevede l’in terpretazione
dei segni paesistici, concen-trandosi sui fattori e sui processi che hanno costruito
il paesaggio e che continuano a modellarlo.
• Lettura temporale (come è cambiato e sta cambiando il paesaggio?): si focalizza
sui cambiamenti in una dimensione diacronica; l’attenzione è rivolta sia a
comprendere le modificazioni del passato, sia a cogliere nel presente i segni delle
possibili trasformazioni future.
Attraverso la costruzione di competenze per la lettura del paesaggio, utilizzando
metodi semplici ma efficaci e completi come quello proposto da Castiglioni, è
possibile veicolare una conoscenza geografica in grado di riconoscere la complessità
del territorio, riflettendo sulle diverse territorialità che lo compongono, a partire
dai loro segni esteriori, cioè le forme del paesaggio.
4.
La montagna come laboratorio
per l’educazione al territorio
La montagna viene comunemente descritta, nelle rappresentazioni dominanti
dei mezzi di comunicazione e dei programmi scolastici, come un territorio
sostanzialmente omogeneo, caratterizzato da un elevata qualità ambientale. La
rappresentazione della geografia umana delle montagne viene invece spesso
ridotta alla raffigurazione stereotipata di popolazioni pittoresche, caratterizzate da
modi di vita presuntamente tradizionali, nella realtà quasi inesistenti.
Sfogliando i sussidiari delle scuole primarie e i manuali scolastici, la semplificazione
dell’ambiente montano nelle rappresentazioni più diffuse risulta evidente,
soprattutto per quanto riguarda l’affermazione di uno sguardo urbano sulla
montagna, vista come luogo esotico, abitato da popolazioni “altre” rispetto a quelle
urbane e frequentato dai cittadini per ragioni prevalentemente legate allo sport o
all’esplorazione dell’ambiente naturale.
Ovviamente le terre alte sono realtà molto più complesse di questa loro
rappresentazione semplificata. La montagna contemporanea rappresenta infatti
uno spazio di incontro tra culture, modi di vita, ambienti e percorsi di evoluzione del
territorio diversi, che convivono all’interno delle valli, in relazione con il pedemonte
e le città.
I territori montani costituiscono dunque un laboratorio di grande efficacia per
l’educazione geografica, grazie alla compresenza di una grande leggibilità delle
forme del paesaggio e di una complessità territoriale il cui disvelamento diviene
106
uno degli obiettivi dello stesso approccio geografico.
Imparando a leggere i segni di un territorio solo apparentemente omogeneo, è
possibile infatti rivelare la coesistenza all’interno delle vallli di diverse popolazioni
e culture (nuovi abitanti, migranti stranieri, comunità religiose, etc.), di paesaggi,
di economie (turismo, agricoltura/allevamento, estrazione di minerali, abbandono,
industria, ecc.), di sguardi e, in conclusione, di territorialità e territori.
L’entusiasmo con il quale gli studenti e le studentesse che partecipano ai laboratori
di Prali si accostano alla geografia al ritorno da quell’esperienza, spesso scegliendo
di svolgere tesi di laurea in questa disciplina, dimostrano l’efficacia dell’approccio
scelto per questi esperimenti di didattica esperienziale, sui quali sarà necessario
lavorare ulteriormente, sia dal punto di vista dello sviluppo del metodo, sia per
quanto riguarda la valutazione dei risultati.
107
Capitolo 12
Il punto di vista delle scienze naturali sul progetto
e sul lavoro didattico educativo svolto con gli studenti
Silvio Tosetto,
ANISN Piemonte
Mi è stato chiesto un parere critico di tipo disciplinare sul progetto in questione
per quanto riguarda le scienze naturali e sulle sue prospettive. Come sostiene
uno dei docenti coinvolti nel progetto, i problemi ambientali sono così ricchi da
essere molto efficienti dal punto di vista didattico; essi consentono di evidenziare
diversi concetti strutturanti che caratterizzano le scienze naturali (ad esempio:
ciclo, tempo, spazio, scala, trasformazione, emersione di proprietà) collegandoli
con altre discipline come la geografia, l’agronomia, l’economia, il diritto, la storia
e la storia dell’arte. Posseggono un potenziale molto forte sul piano educativo sia
rispetto alla didattica della disciplina stessa, sia rispetto all’educazione civica del
cittadino sul territorio, a cui quella ambientale fornisce un robusto supporto.
È stato importante osservare nella pratica del progetto e nelle sue prospettive
(se avverrà il passaggio da un’attività legata ad un progetto ad una normale e
continua routine scolastica estesa a tutte le scuole della città metropolitana, che
è la proposta del CESEDI) il tentativo di utilizzare le scienze naturali e il loro
insegnamento, insieme ad altre discipline, per trasformare i giovani cittadini in
formazione in una risorsa per l’indagine, il monitoraggio e la proposta di soluzioni
di riqualificazione e rivalutazione per lo sviluppo sostenibile di un territorio.
Lo statuto epistemologico delle scienze naturali si presta a tale utilizzo poiché esso
nasce dalla filosofia naturale, permette di utilizzare in classe, in laboratorio e sul
terreno diversi metodi scientifici che consentono di risolvere aspetti diversi delle
problematiche ambientali configurabili come effetto di sistemi complessi.
Come si è visto anche nel progetto possiamo partire da due possibili approcci:
quello chimico-fisico col metodo galileiano classico, e quello storico pluridisciplinare
naturalistico.
Nel primo possiamo ad esempio riprodurre in laboratorio, per studiarle a fondo,
le proprietà dell’acqua. Una volta capite però consentono di fare un salto dalle
interazioni molecolari alla scala planetaria, dove esse si riflettono nei rapporti fra
criosfera, atmosfera e oceano che, attraverso il ciclo dell’acqua, governano a scala
mondiale l’equilibrio termico del nostro pianeta.
Col secondo lo studente poi può essere condotto ad una scala temporale e spaziale
vicina alla sua con un uso mirato delle scienze della Terra. Esse hanno un approccio
storico e multidisciplinare, ideale per lo studio delle problematiche ambientali.
109
L’indagine storica, che coinvolge gli allievi, ha diverse scale: quella umana con la
sua attività plurisecolare sul territorio e quella storico geologica che utilizza tutti
i tempi, da quello di ricarica della falda idrica a quello delle ere glaciali a quello
più lungo ancora dell’orogenesi alpina che ha creato le due regioni coinvolte nel
progetto. In questo modo nell’allievo si rafforza l’idea delle scienze della Terra,
non solo come quelle del tempo geologico profondo e della scala planetaria della
tettonica globale, ma anche quelle di una geologia locale e dei tempi brevi e
prossimi.
Sulle basi fornite dall’approccio chimico-fisico e quello geologico-ambientale si
apre il quadro delle risorse e dei rischi toccato dai temi della biodiversità agricola
locale e del land grabbing, del ciclo dei rifiuti e dell’acqua come risorsa, dei loro
intrecci con la questione energetica e quella del trasporto.
I diversi tipi di corsi coinvolti nel progetto dal partner scolastico italiano, quello
del liceo classico e quello del liceo economico sociale, offrono poi risorse e tagli
diversi al progetto. Immaginate che forza danno all’indagine e alla educazione
ambientale economia e diritto con la geografia economica. Come dall’altra parte il
livello storico filosofico del liceo classico, quale consapevolezza dona all’indagine
naturalistica!
Il partenariato franco-italiano consente agli insegnanti coinvolti, specie se
mantenuto nel tempo e se possibile anche con scambi di allievi, di prendere ai
fini del progetto il meglio delle due tradizioni di prassi didattica dei due paesi,
garantendo un importante formazione in servizio ai docenti. Lo scambio è una vera
risorsa; solo con lo sguardo esterno dell’altro, la relativa discussione e la complicità
fra colleghi, è consentito di apprezzare non solo il meglio della tradizione didattica
altrui, ma anche della propria, traendone nell’attività professionale conforto,
sempre necessario nel difficile lavoro dell’insegnante.
Nella scuola francese è data molta più importanza, rispetto a quella italiana, alle
scienze della vita e della Terra (SVT) e a quelle fisico chimiche (SPC) fin dalla scuola
elementare; la prassi didattica è molto basata sulle situation problème, sui travaux
pratiques e sul metodo dell’inquiry (il metodo IBSE attraverso il progetto de La
main à la pate è proprio un prodotto francese). L’IBSE è partire dalle questioni
malposte che non danno immediatamente luogo ad una risposta, farle emergere
dagli allievi, indurli a pensare, discutere e presentare progetti di indagine fattibili,
controllare gli esiti della sperimentazione, comunicarli e poi ripartire, in una
situazione didattica aperta dove si sa dove si parte, ma non dove si arriva (sul piano
dei contenuti, non certo su quello educativo e del raggiungimento di competenze).
Questo approccio molto pratico e scientifico, con studio di casi, è quello che può
essere utile agli insegnanti italiani, ai fini di progetti di educazione ambientale,
insieme alla constatazione della vicinanza dell’amministrazione pubblica a tutti
livelli all’istituzione scolastica in Francia.
La tradizione didattica italiana, riflessiva, umanistica, storico filosofica, con l’uso
di docenti laureati nella loro disciplina, dove hanno condotto un loro progetto di
110
ricerca che li ha resi competenti e autonomi professionalmente, unito al meglio
della libertà di insegnamento è un punto di forza importante della nostra scuola.
Esso è interessante visto dall’esterno e, vedendone i suoi prodotti migliori, gli
allievi nelle loro prestazioni e le relazioni che si instaurano fra docenti e discenti
(come osservato dai partner francesi: la serenità in classe), si immagina che virato
all’indagine ambientale e confortato dalle scienze naturali possa dare prodotti
educativi molto interessanti.
Infine, dal mio punto di vista, quello che mi è piaciuto molto del progetto è proprio
l’intenzione di trasformare le scuole in centri civici attraverso anche l’utilizzo delle
scienze naturali. Noi abbiamo bisogno di cittadini non solo bene informati che
conoscano il come delle cose, ma anche formati che se ne chiedano il perché.
Che facciano proposte ascoltate e praticate; da un lato amanti responsabili, gelosi
del proprio territorio, di cui conoscono la storia e il tempo presente, dall’altro
immaginino e ne costruiscano un futuro. Persone da un lato pratiche che vogliano
risolvere problemi e dall’altro filosofe che riflettano su quello che fanno, pensando
alla scala locale del loro territorio e a quella globale del pianeta in cui vivono.
111
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GLI AUTORI dei TESTI
Giovanni Borgarello, nato a Torre Pellice nel 1958, laureato in psico-pedagogia, lavora dal
1984 per Pracatinat scpa, dove ha ricoperto diversi ruoli. Attualmente è Responsabile Area
Scuola.
Ha a lungo lavorato con scuole di ogni ordine e grado. Ha sviluppato un’ampia attività di
formazione degli adulti, nonché di ricerca e progettazione sia in campo educativo che dello
svilupo territoriale. Ha al suo attivo numerose pubblicazioni.
Michela Mayer fa parte del Comitato Scientifico per il Decennio per l’Educazione allo
Sviluppo Sostenibile della Commissione Italiana UNESCO. Impegnata a livello nazionale e
internazionale nell’Educazione alla Sostenibilità è autrice di ricerche, libri, articoli sul tema.
Giacomo Pettenati, nato a Milano, il 21/2/1983, geografo, lavora come ricercatore
all’Università di Torino. È membro dell’Associazione Dislivelli e dell’Associazione Italiana
Insegnanti di Geografia.
Silvio Tosetto, nato a Torino nel 1958, laureato in Scienze della Terra, insegna in un liceo
scientifico torinese. E stato per dieci anni supervisore di Scienze Naturali presso la scuola di
specializzazione universitaria per la formazione degli insegnanti (SIS Piemonte). È presidente
della sezione Piemonte dell’ANISN (Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali)
dove cura, con altri colleghi, la progettazione e la realizzazione dei corsi di formazione
annuali. È coautore, insieme a Franco e Marianna Ricci Lucchi, del libro di testo La Terra, il
pianeta vivente, Zanichelli 2013.
PRACATINAT
Pracatinat è un centro di educazione ambientale di rilievo nazionale. Dal punto di vista
giuridico è una società consortile per azioni, totalmente partecipata da enti pubblici
(Regione Piemonte, Provincia di Torino ora Città Metropolitana di Torino, Comune di Torino,
Comuni di Asti, Fenestrelle, Moncalieri, Pinerolo, Rivoli, Unione Comuni delle Valli Chisone e
Germanasca).
Realizza, dal 1983, servizi formativi ed educativi con stages residenziali per le scuole di
ogni ordine e grado e corsi di formazione per insegnanti ed educatori su tutto il territorio
regionale e nazionale e da più di dieci anni offre servizi di consulenza, accompagnamento
e facilitazione di processi territoriali volti alla sostenibilità (con esperienze nel campo del
sociale, della sanità, dell’agricoltura, ecc.).
Con specifico riferimento alle strategie dell’Europa 2020 Pracatinat supporta la realizzazione
di percorsi di alternanza scuola-lavoro di valenza orientativa e professionalizzante e di
carattere innovativo su Green Economy e altro.
È ente accreditato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per la
formazione al personale della scuola. È ente accreditato dalla Regione Piemonte ai fini dello
svolgimento di attività di formazione professionale e orientamento.
Edizioni PRACATINAT s.c.p.a.
Stampato su carta riciclata
Tipolitografia Grillo snc - Luserna San Giovanni (TO)
luglio 2015